A campanha, a lei e assuntos correlatos
Quinta-feira, 22 de Abril de 2010
A Campanha Contra a Violência defende a vida em plenitude, em conseqüência, é contra a prisão perpétua, aborto, eutanásia e a pena de morte. Defende a correição preservando o direito à vida e entende que o ser humano não possui legitimidade para alterar a lei do Criador. “Lei Divina”. Mas respeita a opinião de quem pensa diferente.
Exorta a observância e cumprimento das leis e sugere: Leis boas devem ser mantidas, se possível, aperfeiçoadas, as ruins, revogadas ou melhoradas. Faz colocações quanto aos efeitos dos atos legais e as submetem às instituições e autoridades constituídas em direito:
Quanto à legislação eleitoral apóia o projeto ficha limpa e sua posterior ampliação. Acredita e defende que medidas sérias e punições exemplares revertam à sensação de impunidade que está imperando no Brasil;
Quanto à legislação penal referente a crimes de: furtos, roubos e assemelhados, sonegações, contrabandos, invasões de propriedades e apropriações indébitas a Campanha defende que o produto destas atividades ilícitas seja confiscado sumariamente (de imediato) em sua totalidade e o autor/contraventor conduzido à prisão;
Tratamento semelhante deve ser dado à motorista infrator quando manifestada sua intenção e/ou na ocorrência de acidente provocado por efeito de álcool e drogas ilícitas;
Os custos de manutenção na prisão devem ser custeados pelo infrator com recursos oriundos de seu trabalho e de bens patrimoniais adquiridos fora da marginalidade. Aos que não têm condições de arcar com as despesas, que eles participem gratuitamente, no presídio, de cursos profissionais de curta duração visando uma profissão a ser exercida quando ganharem a liberdade;
Que o cidadão recolhido ao cárcere, fique sob responsabilidade do Estado e à disposição da justiça;
Segundo dados estatísticos o custo de manutenção de um detento no presídio fica para o poder público três vezes o de um professor em sala de aula;
Ressalta-se que o poder público, para formar cidadãos, investe na educação a terça parte do valor que se aplica no nosso sistema prisional falido, que mais qualifica e aperfeiçoa o marginal do que o recupera;
Embora pouco eficaz, para recuperar detentos, a campanha reconhece o empenho de muitos que militam na área de segurança;
Nota-se que Universidades estão transformando em fábricas de Doutores fadados ao desemprego e penitenciárias em Universidades do crime.
Pergunta-se: qual a política dos nossos governantes? Formar cidadãos? Ou marginais?
A situação ficou péssima e, pior, o cidadão está acostumando com ela. Quando se acha normal, algo anormal é o ser humano que está ficando anormal. Pense nisto.
Uma das motivações da campanha:
Propor ao cidadão rever conceitos, analisar procedimentos e assumir responsabilidades de resolver problemas de ação e justiça social.
Um de seus objetivos: "Transformar o Brasil na Bandeira Mundial da Paz e o planeta num Mundo sem Guerras e sem Violência".
domingo, 18 de setembro de 2011
sexta-feira, 20 de maio de 2011
A AFETIVIDADE COMO FERRAMENTA PARA TRABALHAR O TDAH
Atualmente, o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) constitui uma complexa desordem comportamental que leva a criança a graus variáveis de comprometimento na vida social, emocional, escolar e familiar. Esse transtorno caracteriza-se por distúrbios motores, perceptivos, cognitivos e comportamentais, expressando dificuldades globais do desenvolvimento infantil. (falta citação)
O TDAH tem sido objeto de estudo de inúmeras pesquisas que visam fundamentalmente aprimorar os critérios diagnósticos e conhecer sua etiologia. Ao longo do tempo muitos estudos têm sido orientados para encontrar uma causa biológica específica que explique o TDAH. Evidências conclusivas de lesão ou disfunção neurofisiológica são pouco substanciais e continuam incertas. (Debroitner ; Hart 1997)
Aqueles que ainda hoje investem na idéia de que o TDAH é uma doença (invisível) do cérebro estão buscando uma explicação simples para um distúrbio que é complexo e multidimensional. Acreditando que a obsessão nacional pela genética como fator para explicar as disfunções sociais e psicológicas encontrou seus limites com o TDAH. (citação)
Esta síndrome tem sido descrita extensivamente na literatura médica por longas décadas. Já recebeu diversas nomenclaturas e parte da sua controvérsia se deve a essas mudanças na terminologia, alterações que refletiram tendências históricas na conceitualização da etiologia e nos aspectos essenciais do transtorno.(citação)
A evolução histórica da terminologia inicia, em 1947, com Strauss e Lehtinen que utilizam a denominação Síndrome de Lesão Cerebral Mínima para classificar crianças com hiperatividade, "distratibilidade", distúrbios cognitivos e problemas de adaptação social. Em 1962, a hipótese de lesão cerebral é abandonada em razão da falta de comprovação neurológica, substituindo-se o termo para Disfunção Cerebral Mínima (DCM) que foi largamente aceito durante alguns anos. (Gorodscy, 1991)
A noção de que a atividade motora excessiva era a condição primária da desordem se tornou proeminente entre os anos de 1950 a 1970. O termo hipercinesia passa a ser empregado equivalendo a hiperatividade e alguns autores começam a estudar a hipercinesia, tanto de um ponto de vista sintomático, quanto em um sentido "sindrômico".
A compreensão desse quadro nosológico continuou insatisfatória e com pouca aceitação científica. A criação de uma classificação com maior validade e confiabilidade começou com a CID-9 (Organização Mundial de Saúde, 1965) e com o DSM-II (Associação Psiquiátrica Americana, 1968), quando a terminologia foi mudada para Síndrome Hipercinética da Infância.
Discussões sobre qual o elemento primário da patologia permaneceram. Em 1980, a Associação Psiquiátrica Americana (APA) cunhou a nomenclatura Síndrome de Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade relegando a hiperatividade a um segundo plano. O DSM-III-Revisado (APA, 1987), em seguida, modifica o termo para Distúrbio de Déficit de Atenção por Hiperatividade tornando novamente a inquietação o elemento essencial ao transtorno.
A partir de novos estudos que verificaram que tanto a falta de atenção quanto a
hiperatividade estavam presentes, o DSM-IV (1994) apresenta a mais nova e atual denominação: Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Essa classificação reúne 18 sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade e distingue três subtipos para fins de diagnóstico: o predominantemente desatento, o predominantemente hiperativo/impulsivo e o tipo combinado que reúne características dos dois anteriores.
Atualmente, o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade é uma terminologia usada para descrever uma desordem específica do desenvolvimento exibido por crianças com deficiências em sustentar a atenção, inibir os impulsos e regular a atividade motora nas diversas situações de vida.
Segundo as leis da percepção, nem todo dado de realidade é objeto de percepção, ou seja, "nem tudo o que se olha é o que se vê". O ato de focalizar a atenção requer uma intencionalidade da consciência, onde a atenção voluntária impõe um esforço mental para orientar a atividade psíquica em direção a um estímulo e mantê-lo dentro do campo perceptivo consciente. Todo ato de percepção revela, portanto, um processo de "atenção seletiva" ou "desatenção seletiva".
A hiperatividade como característica marcante e atrelada à impulsividade distingue a criança por estar em constante movimentação corporal durante a execução de uma atividade e por agir impulsivamente. A criança responde aos múltiplos estímulos ambientais com uma prontidão imediata, parecendo não selecionar conscientemente a tarefa ou o objeto prioritário de sua ação. A inquietação revela uma falta de controle do próprio corpo, indicando uma desarmonia entre o sentir, o pensar e o agir.
A psicomotricidade ocupa-se do movimento humano como primeiro instrumento na construção do psiquismo e aponta com grande ênfase a ação recíproca entre movimento, emoção, indivíduo e meio ambiente. Sustenta que a atividade motora constrói a imagem corporal como resultado da ação dinâmica entre as experiências intracorporais e extracorporais, e que a imagem corporal dá a base para a criança agir no mundo de forma organizada e adaptada ao espaço envolvente.
Em uma nova ótica epistemológica, o olhar não está mais situado apenas no motor, num corpo instrumental, mas "num corpo em movimento que à medida que se desloca constrói a realidade e a própria capacidade intelectiva, que sente, que se emociona e cuja emoção manifesta-se tonicamente" (Levin, 1991/2001, p. 31). O corpo é construído e constituído a partir de uma história. Corpo, motricidade e emocionalidade formam uma unidade e uma totalidade.
Portanto, o que fala é o sujeito através do seu corpo, das variações tônico-motoras, do movimento, dos gestos e do esquema corporal que são representantes de uma organização psíquica. Este é o desafio que nos lança a criança hiperativa com o seu corpo em contínuo movimento.
No Brasil, estudos epidemiológicos realizados com base nos critérios diagnósticos do DSM-IV, situam a prevalência do TDAH entre 3% e 5%. A síndrome é mais comum em meninos (9%) com sintomas de hiperatividade do que em meninas (3%) que apresentam mais sintomas de desatenção (Rohde et al 2000).
As pesquisas mostram uma alta taxa de comorbidade entre o TDAH e os transtornos disruptivos do comportamento (transtorno de conduta e transtorno desafiador de oposição); depressão; transtorno de ansiedade; e transtorno da aprendizagem. No entanto, não há estudos que expliquem as razões para que ocorram as co-morbidades. A escassa existência da sua condição "pura" revela a fragilidade de seu status de entidade nosológica diferenciada que nos alerta para a questão de que a essência do TDAH ainda não foi encontrada.
Diante disto a presente pesquisa tem por objetivo dismistificar o TDAH, ressaltando a afetividade como uma nova abordagem para o tratamento deste transtorno.
Desenvolvimento
Conseqüências
O TDAH tem sido objeto de estudo de inúmeras pesquisas que visam fundamentalmente aprimorar os critérios diagnósticos e conhecer sua etiologia. Ao longo do tempo muitos estudos têm sido orientados para encontrar uma causa biológica específica que explique o TDAH. Evidências conclusivas de lesão ou disfunção neurofisiológica são pouco substanciais e continuam incertas. (Debroitner ; Hart 1997)
Aqueles que ainda hoje investem na idéia de que o TDAH é uma doença (invisível) do cérebro estão buscando uma explicação simples para um distúrbio que é complexo e multidimensional. Acreditando que a obsessão nacional pela genética como fator para explicar as disfunções sociais e psicológicas encontrou seus limites com o TDAH. (citação)
Esta síndrome tem sido descrita extensivamente na literatura médica por longas décadas. Já recebeu diversas nomenclaturas e parte da sua controvérsia se deve a essas mudanças na terminologia, alterações que refletiram tendências históricas na conceitualização da etiologia e nos aspectos essenciais do transtorno.(citação)
A evolução histórica da terminologia inicia, em 1947, com Strauss e Lehtinen que utilizam a denominação Síndrome de Lesão Cerebral Mínima para classificar crianças com hiperatividade, "distratibilidade", distúrbios cognitivos e problemas de adaptação social. Em 1962, a hipótese de lesão cerebral é abandonada em razão da falta de comprovação neurológica, substituindo-se o termo para Disfunção Cerebral Mínima (DCM) que foi largamente aceito durante alguns anos. (Gorodscy, 1991)
A noção de que a atividade motora excessiva era a condição primária da desordem se tornou proeminente entre os anos de 1950 a 1970. O termo hipercinesia passa a ser empregado equivalendo a hiperatividade e alguns autores começam a estudar a hipercinesia, tanto de um ponto de vista sintomático, quanto em um sentido "sindrômico".
A compreensão desse quadro nosológico continuou insatisfatória e com pouca aceitação científica. A criação de uma classificação com maior validade e confiabilidade começou com a CID-9 (Organização Mundial de Saúde, 1965) e com o DSM-II (Associação Psiquiátrica Americana, 1968), quando a terminologia foi mudada para Síndrome Hipercinética da Infância.
Discussões sobre qual o elemento primário da patologia permaneceram. Em 1980, a Associação Psiquiátrica Americana (APA) cunhou a nomenclatura Síndrome de Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade relegando a hiperatividade a um segundo plano. O DSM-III-Revisado (APA, 1987), em seguida, modifica o termo para Distúrbio de Déficit de Atenção por Hiperatividade tornando novamente a inquietação o elemento essencial ao transtorno.
A partir de novos estudos que verificaram que tanto a falta de atenção quanto a
hiperatividade estavam presentes, o DSM-IV (1994) apresenta a mais nova e atual denominação: Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Essa classificação reúne 18 sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade e distingue três subtipos para fins de diagnóstico: o predominantemente desatento, o predominantemente hiperativo/impulsivo e o tipo combinado que reúne características dos dois anteriores.
Atualmente, o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade é uma terminologia usada para descrever uma desordem específica do desenvolvimento exibido por crianças com deficiências em sustentar a atenção, inibir os impulsos e regular a atividade motora nas diversas situações de vida.
Segundo as leis da percepção, nem todo dado de realidade é objeto de percepção, ou seja, "nem tudo o que se olha é o que se vê". O ato de focalizar a atenção requer uma intencionalidade da consciência, onde a atenção voluntária impõe um esforço mental para orientar a atividade psíquica em direção a um estímulo e mantê-lo dentro do campo perceptivo consciente. Todo ato de percepção revela, portanto, um processo de "atenção seletiva" ou "desatenção seletiva".
A hiperatividade como característica marcante e atrelada à impulsividade distingue a criança por estar em constante movimentação corporal durante a execução de uma atividade e por agir impulsivamente. A criança responde aos múltiplos estímulos ambientais com uma prontidão imediata, parecendo não selecionar conscientemente a tarefa ou o objeto prioritário de sua ação. A inquietação revela uma falta de controle do próprio corpo, indicando uma desarmonia entre o sentir, o pensar e o agir.
A psicomotricidade ocupa-se do movimento humano como primeiro instrumento na construção do psiquismo e aponta com grande ênfase a ação recíproca entre movimento, emoção, indivíduo e meio ambiente. Sustenta que a atividade motora constrói a imagem corporal como resultado da ação dinâmica entre as experiências intracorporais e extracorporais, e que a imagem corporal dá a base para a criança agir no mundo de forma organizada e adaptada ao espaço envolvente.
Em uma nova ótica epistemológica, o olhar não está mais situado apenas no motor, num corpo instrumental, mas "num corpo em movimento que à medida que se desloca constrói a realidade e a própria capacidade intelectiva, que sente, que se emociona e cuja emoção manifesta-se tonicamente" (Levin, 1991/2001, p. 31). O corpo é construído e constituído a partir de uma história. Corpo, motricidade e emocionalidade formam uma unidade e uma totalidade.
Portanto, o que fala é o sujeito através do seu corpo, das variações tônico-motoras, do movimento, dos gestos e do esquema corporal que são representantes de uma organização psíquica. Este é o desafio que nos lança a criança hiperativa com o seu corpo em contínuo movimento.
No Brasil, estudos epidemiológicos realizados com base nos critérios diagnósticos do DSM-IV, situam a prevalência do TDAH entre 3% e 5%. A síndrome é mais comum em meninos (9%) com sintomas de hiperatividade do que em meninas (3%) que apresentam mais sintomas de desatenção (Rohde et al 2000).
As pesquisas mostram uma alta taxa de comorbidade entre o TDAH e os transtornos disruptivos do comportamento (transtorno de conduta e transtorno desafiador de oposição); depressão; transtorno de ansiedade; e transtorno da aprendizagem. No entanto, não há estudos que expliquem as razões para que ocorram as co-morbidades. A escassa existência da sua condição "pura" revela a fragilidade de seu status de entidade nosológica diferenciada que nos alerta para a questão de que a essência do TDAH ainda não foi encontrada.
Diante disto a presente pesquisa tem por objetivo dismistificar o TDAH, ressaltando a afetividade como uma nova abordagem para o tratamento deste transtorno.
Desenvolvimento
Conseqüências
Na infância, o TDAH é um dos transtornos mentais mais comuns. Quase sempre, aparece na fase em que a criança começa a freqüentar a escola. Cerca de 5% de meninos e meninas nessa fase têm esse problema.
Os sintomas do TDAH são: desatenção, impulsividade e inquietação. Se a pessoa tiver alguma dessas características, é possível que ela esteja sofrendo deste transtorno. O diagnóstico de um especialista, como o neurologista ou o psiquiatra, é muito importante. Principalmente porque os sintomas do TDAH podem ter conseqüências graves se não forem tratados desde cedo.
Estudos demonstraram que mais de 30% das crianças com TDAH repetem um ano na escola e até 56% delas precisam de acompanhamento pedagógico adicional. Os sintomas do transtorno podem prejudicar o desenvolvimento emocional e social da criança e até levá-la ao consumo de substâncias químicas, como o álcool e drogas. Portanto, o não tratamento do TDAH pode causar grandes prejuízos na vida social, familiar, acadêmica e profissional do indivíduo. Na criança, o transtorno pode causar a diminuição do rendimento escolar. Já no adulto, ocasiona baixa produtividade, pouca motivação e aumente até a incidência do desemprego. Uma pessoa com TDAH está mais propensa a sofrer acidentes, inclusive os mais graves, e viver crises de depressão, ansiedade e outros transtornos.
Causas do TDAH
As causas do TDAH ainda não estão completamente esclarecidas. Entretanto, diversos estudos no mundo inteiro encontraram tendências genéticas e ambientais que podem contribuir para o entendimento do transtorno.
A criança pode nascer com uma predisposição para o transtorno e vai desenvolvendo seus sintomas (desatenção, inquietação e impulsividade) à medida que ela cresce e se relaciona com sua família e com outras pessoas.
O TDAH não é um transtorno exclusivo da infância. A maior parte das crianças com TDAH mantém os sintomas ao longo da vida: 85% dos casos persistem na adolescência e de 50% a 70% continuam na idade adulta.
O indivíduo é formado pelos sistemas sensorial-motor-cognitivo, os quais ora se relacionam mais com um determinado campo, ora mais com outro, podendo criar múltiplas possibilidades de formas de contato e de comportamento.
A criança que tem seu sistema motor inibido com "não faça isto, não faça aquilo"; seu sistema cognitivo superestimulado com "pense sempre antes de agir, cuidado com erros", terá estes dois tipos de introjetos afetando imediatamente seu campo psicoemocional, produzindo nela um medo generalizado e sentimentos de insegurança que afetam seu campo sócio-ambiental, fazendo-a assumir sempre atitudes tímidas, prudentes, com dificuldades de relacionamento e profunda desconfiança de si mesmo.(Ribeiro, 1997, p. 24)
Em adultos, o TDAH é provavelmente o transtorno psiquiátrico mais comum não diagnosticado. É uma continuação do problema na infância.
Para fins diagnósticos, o DSM-IV exige que os sintomas de falta de atenção, hiperatividade e impulsividade tenham surgido antes dos sete anos, que ocorram freqüentemente, que sejam mal-adaptativos e inconsistentes com o nível de desenvolvimento da criança, que persistam por, no mínimo, seis meses e se manifestem em dois ou mais ambientes. Pelo menos seis dos sintomas de desatenção e/ou seis dos sintomas de hiperatividade/impulsividade têm que estar presentes freqüentemente na vida da criança.
A fraca capacidade de manter a atenção focalizada, quando distintos estímulos no ambiente distraem com facilidade a criança, designa o tipo predominantemente desatento.
A sua atenção difusa (dirige a atenção a muitas coisas ao mesmo tempo) cria problemas no pensamento e na memória. Essa criança, contudo, é capaz de se concentrar horas em uma atividade que aprecia e na qual é habilidosa. Uma explicação dada por Barkley e cols. (1998) para esta "desatenção seletiva" relaciona-se à motivação e ao prazer desencadeado pela tarefa, como se essa criança fosse movida por estímulos excitantes, onde o mundo tem que ser interessante e tudo aquilo que for aborrecido, tedioso, prolongado ou repetitivo não tem um atrativo intrínseco.
As investigações científicas atuais para a determinação da etiologia da síndrome atingem um amplo campo que vai desde aspectos bioquímicos e neurológicos até psicológicos e sócio-ambientais.
Barbosa, Gaião e Di Lorenzo (1996) distinguem três concepções etiológicas para o TDAH: a) a que defende a síndrome como um transtorno de personalidade, oriunda das abordagens psicodinâmicas; b) a de base orgânica que considera o transtorno como sendo uma afecção cerebral; e c) a genética, com a idéia de uma possível transmissão genética nas bases do TDAH.
No campo biológico, o meio científico tem valorizado duas hipóteses neurológicas. Estudos recentes sobre síndromes localizadas sugerem que o TDAH resulta de uma disfunção do lobo frontal devido a uma perturbação dos processos inibitórios do córtex. Uma outra proposta de base neurológica dada por Kornetsky (conforme citado por Hallowell & Ratey, 1994/1999) enfoca um desequilíbrio neuroquímico nos sistemas neurotransmissores da noradrenalina e da dopamina, os quais se encontram em níveis inferiores, sendo o TDAH provocado por uma baixa produção ou subutilização dessas substancias. A etiologia genética tem sido sustentada a partir de estudos de família com filhos adotivos e gêmeos que verificaram antecedentes de hiperatividade nos pais e falta de associação entre crianças adotadas e pais adotivos.
Nas pesquisas de caracterização sócio-emocional, o estilo de criação e as características de personalidade dos pais são considerados fatores que interferem no desenvolvimento e curso do transtorno. Ajuriaguerra e Marcelli (1984/1986) abordam a questão clínica da síndrome, considerando que o transtorno hipercinético pode ser um estado reacional a uma situação traumatizante ou ansiogênica que responde a uma angústia permanente. Para Hernandez (1989), existe uma hiperatividade de comportamento ou uma hiperatividade reativa gerada em ambiente onde há relacionamentos familiares insatisfatórios e falta de reciprocidade afetiva, sendo a criança objeto de permanente desvalorização e alvo de crítica.
Pesquisas mais recentes têm apontado para uma etiologia multidimensional diante da complexidade desse transtorno e da falta de evidências científicas sólidas que sustentem uma etiologia única e de base exclusivamente biológica. Estudiosos passaram a afirmar que a vulnerabilidade biológica e os fatores psicossociais interagem de um modo circular com relação à causa, gravidade e resultado do transtorno. Para Barkley, Murphy e Bauermeister (1998), o TDAH envolve interações multidirecionais, recíprocas e dinâmicas entre influências genéticas, neurais, psicológicas, comportamentais e ambientais que ocorrem ao longo do desenvolvimento da criança.
IMPACTOS DO TDAH
Diagnosticar o TDAH é o primeiro passo. Depois, é começar o tratamento. Observar na família, ou no convivo escolar, alguma pessoa, aluno, desatenta, inquieta ou impulsiva, oriente a consultar um médico. Pode ser criança, adolescente ou adulto.
O Tratamento do TDAH deve ser multímoda, ou seja, uma combinação de medicamentos, orientação aos pais e professores, além de técnicas específicas que são ensinadas ao portador. A medicação é parte muito importante do tratamento.
Os sintomas do TDAH são: desatenção, impulsividade e inquietação. Se a pessoa tiver alguma dessas características, é possível que ela esteja sofrendo deste transtorno. O diagnóstico de um especialista, como o neurologista ou o psiquiatra, é muito importante. Principalmente porque os sintomas do TDAH podem ter conseqüências graves se não forem tratados desde cedo.
Estudos demonstraram que mais de 30% das crianças com TDAH repetem um ano na escola e até 56% delas precisam de acompanhamento pedagógico adicional. Os sintomas do transtorno podem prejudicar o desenvolvimento emocional e social da criança e até levá-la ao consumo de substâncias químicas, como o álcool e drogas. Portanto, o não tratamento do TDAH pode causar grandes prejuízos na vida social, familiar, acadêmica e profissional do indivíduo. Na criança, o transtorno pode causar a diminuição do rendimento escolar. Já no adulto, ocasiona baixa produtividade, pouca motivação e aumente até a incidência do desemprego. Uma pessoa com TDAH está mais propensa a sofrer acidentes, inclusive os mais graves, e viver crises de depressão, ansiedade e outros transtornos.
Causas do TDAH
As causas do TDAH ainda não estão completamente esclarecidas. Entretanto, diversos estudos no mundo inteiro encontraram tendências genéticas e ambientais que podem contribuir para o entendimento do transtorno.
A criança pode nascer com uma predisposição para o transtorno e vai desenvolvendo seus sintomas (desatenção, inquietação e impulsividade) à medida que ela cresce e se relaciona com sua família e com outras pessoas.
O TDAH não é um transtorno exclusivo da infância. A maior parte das crianças com TDAH mantém os sintomas ao longo da vida: 85% dos casos persistem na adolescência e de 50% a 70% continuam na idade adulta.
O indivíduo é formado pelos sistemas sensorial-motor-cognitivo, os quais ora se relacionam mais com um determinado campo, ora mais com outro, podendo criar múltiplas possibilidades de formas de contato e de comportamento.
A criança que tem seu sistema motor inibido com "não faça isto, não faça aquilo"; seu sistema cognitivo superestimulado com "pense sempre antes de agir, cuidado com erros", terá estes dois tipos de introjetos afetando imediatamente seu campo psicoemocional, produzindo nela um medo generalizado e sentimentos de insegurança que afetam seu campo sócio-ambiental, fazendo-a assumir sempre atitudes tímidas, prudentes, com dificuldades de relacionamento e profunda desconfiança de si mesmo.(Ribeiro, 1997, p. 24)
Em adultos, o TDAH é provavelmente o transtorno psiquiátrico mais comum não diagnosticado. É uma continuação do problema na infância.
Para fins diagnósticos, o DSM-IV exige que os sintomas de falta de atenção, hiperatividade e impulsividade tenham surgido antes dos sete anos, que ocorram freqüentemente, que sejam mal-adaptativos e inconsistentes com o nível de desenvolvimento da criança, que persistam por, no mínimo, seis meses e se manifestem em dois ou mais ambientes. Pelo menos seis dos sintomas de desatenção e/ou seis dos sintomas de hiperatividade/impulsividade têm que estar presentes freqüentemente na vida da criança.
A fraca capacidade de manter a atenção focalizada, quando distintos estímulos no ambiente distraem com facilidade a criança, designa o tipo predominantemente desatento.
A sua atenção difusa (dirige a atenção a muitas coisas ao mesmo tempo) cria problemas no pensamento e na memória. Essa criança, contudo, é capaz de se concentrar horas em uma atividade que aprecia e na qual é habilidosa. Uma explicação dada por Barkley e cols. (1998) para esta "desatenção seletiva" relaciona-se à motivação e ao prazer desencadeado pela tarefa, como se essa criança fosse movida por estímulos excitantes, onde o mundo tem que ser interessante e tudo aquilo que for aborrecido, tedioso, prolongado ou repetitivo não tem um atrativo intrínseco.
As investigações científicas atuais para a determinação da etiologia da síndrome atingem um amplo campo que vai desde aspectos bioquímicos e neurológicos até psicológicos e sócio-ambientais.
Barbosa, Gaião e Di Lorenzo (1996) distinguem três concepções etiológicas para o TDAH: a) a que defende a síndrome como um transtorno de personalidade, oriunda das abordagens psicodinâmicas; b) a de base orgânica que considera o transtorno como sendo uma afecção cerebral; e c) a genética, com a idéia de uma possível transmissão genética nas bases do TDAH.
No campo biológico, o meio científico tem valorizado duas hipóteses neurológicas. Estudos recentes sobre síndromes localizadas sugerem que o TDAH resulta de uma disfunção do lobo frontal devido a uma perturbação dos processos inibitórios do córtex. Uma outra proposta de base neurológica dada por Kornetsky (conforme citado por Hallowell & Ratey, 1994/1999) enfoca um desequilíbrio neuroquímico nos sistemas neurotransmissores da noradrenalina e da dopamina, os quais se encontram em níveis inferiores, sendo o TDAH provocado por uma baixa produção ou subutilização dessas substancias. A etiologia genética tem sido sustentada a partir de estudos de família com filhos adotivos e gêmeos que verificaram antecedentes de hiperatividade nos pais e falta de associação entre crianças adotadas e pais adotivos.
Nas pesquisas de caracterização sócio-emocional, o estilo de criação e as características de personalidade dos pais são considerados fatores que interferem no desenvolvimento e curso do transtorno. Ajuriaguerra e Marcelli (1984/1986) abordam a questão clínica da síndrome, considerando que o transtorno hipercinético pode ser um estado reacional a uma situação traumatizante ou ansiogênica que responde a uma angústia permanente. Para Hernandez (1989), existe uma hiperatividade de comportamento ou uma hiperatividade reativa gerada em ambiente onde há relacionamentos familiares insatisfatórios e falta de reciprocidade afetiva, sendo a criança objeto de permanente desvalorização e alvo de crítica.
Pesquisas mais recentes têm apontado para uma etiologia multidimensional diante da complexidade desse transtorno e da falta de evidências científicas sólidas que sustentem uma etiologia única e de base exclusivamente biológica. Estudiosos passaram a afirmar que a vulnerabilidade biológica e os fatores psicossociais interagem de um modo circular com relação à causa, gravidade e resultado do transtorno. Para Barkley, Murphy e Bauermeister (1998), o TDAH envolve interações multidirecionais, recíprocas e dinâmicas entre influências genéticas, neurais, psicológicas, comportamentais e ambientais que ocorrem ao longo do desenvolvimento da criança.
IMPACTOS DO TDAH
Diagnosticar o TDAH é o primeiro passo. Depois, é começar o tratamento. Observar na família, ou no convivo escolar, alguma pessoa, aluno, desatenta, inquieta ou impulsiva, oriente a consultar um médico. Pode ser criança, adolescente ou adulto.
O Tratamento do TDAH deve ser multímoda, ou seja, uma combinação de medicamentos, orientação aos pais e professores, além de técnicas específicas que são ensinadas ao portador. A medicação é parte muito importante do tratamento.
NA CRIANÇA E NO ADOLESCENTE
As crianças com TDAH, em especial os meninos são agitadas ou inquietas. Freqüentemente têm apelido de "bicho carpinteiro" ou coisa parecida. Na idade pré-escolar, estas crianças mostram-se agitadas, movendo-se sem parar pelo ambiente, mexendo em vários objetos como se estivessem "ligadas" por um motor. Mexem pés e mãos, não param quietas na cadeira, falam muito e constantemente pedem para sair da sala ou da mesa de jantar.
Elas têm dificuldades para manter atenção em atividades muito longas, repetitivas ou que não lhes sejam interessantes. Elas são facilmente distraídas por estímulos do ambiente externo, mas também se distraem com pensamentos "internos", isto é, vivem "voando". Nas provas, são visíveis os erros por distração (erram sinais, vírgulas, acentos, etc.). Como a atenção é imprescindível para o bom funcionamento da memória, elas em geral são tidas como "esquecidas": esquecem recados ou material escolar, aquilo que estudaram na véspera da prova, etc. (o "esquecimento" é uma das principais queixas dos pais). Quando elas se dedicam a fazer algo estimulante ou do seu interesse, conseguem permanecer mais tranqüilas. Isto ocorre porque os centros de prazer no cérebro são ativados e conseguem dar um "reforço" no centro da atenção que é ligado a ele, passando a funcionar em níveis normais. O fato de uma criança conseguir ficar concentrada em alguma atividade não exclui o diagnóstico de TDAH. É claro que não fazemos coisas interessantes ou estimulantes desde a hora que acordamos até a hora em que vamos dormir: os portadores de TDAH vão ter muitas dificuldades em manter a atenção em um monte de coisas.
Elas também tendem a ser impulsivas (não esperam a vez, não lêem a pergunta até o final e já respondem, interrompem os outros, agem antes de pensar).
Dificuldades que um adulto pode viver por causa do TDAH.
As crianças com TDAH, em especial os meninos são agitadas ou inquietas. Freqüentemente têm apelido de "bicho carpinteiro" ou coisa parecida. Na idade pré-escolar, estas crianças mostram-se agitadas, movendo-se sem parar pelo ambiente, mexendo em vários objetos como se estivessem "ligadas" por um motor. Mexem pés e mãos, não param quietas na cadeira, falam muito e constantemente pedem para sair da sala ou da mesa de jantar.
Elas têm dificuldades para manter atenção em atividades muito longas, repetitivas ou que não lhes sejam interessantes. Elas são facilmente distraídas por estímulos do ambiente externo, mas também se distraem com pensamentos "internos", isto é, vivem "voando". Nas provas, são visíveis os erros por distração (erram sinais, vírgulas, acentos, etc.). Como a atenção é imprescindível para o bom funcionamento da memória, elas em geral são tidas como "esquecidas": esquecem recados ou material escolar, aquilo que estudaram na véspera da prova, etc. (o "esquecimento" é uma das principais queixas dos pais). Quando elas se dedicam a fazer algo estimulante ou do seu interesse, conseguem permanecer mais tranqüilas. Isto ocorre porque os centros de prazer no cérebro são ativados e conseguem dar um "reforço" no centro da atenção que é ligado a ele, passando a funcionar em níveis normais. O fato de uma criança conseguir ficar concentrada em alguma atividade não exclui o diagnóstico de TDAH. É claro que não fazemos coisas interessantes ou estimulantes desde a hora que acordamos até a hora em que vamos dormir: os portadores de TDAH vão ter muitas dificuldades em manter a atenção em um monte de coisas.
Elas também tendem a ser impulsivas (não esperam a vez, não lêem a pergunta até o final e já respondem, interrompem os outros, agem antes de pensar).
Dificuldades que um adulto pode viver por causa do TDAH.
Os sintomas do TDAH podem interferir na vida profissional, social e familiar dessas pessoas de diversas maneiras. Dificuldades de organização e concentração, problemas para realizar tarefas que exigem raciocínio e administração de tempo e falta de habilidade para se relacionar com outras pessoas são alguns dos problemas.
Atualmente acredita-se que em torno de 60% das crianças com TDAH ingressarão na vida adulta com alguns dos sintomas (tanto de desatenção quanto de hiperatividade-impulsividade), porém em menor número do que apresentavam quando eram crianças ou adolescentes.
Para se fazer o diagnóstico de TDAH em adultos é obrigatório demonstrar que o transtorno esteve presente desde criança. Isto pode ser difícil em algumas situações, porque o indivíduo pode não se lembrar de sua infância e também os pais podem ser falecidos ou estar bastante idosos para relatar ao médico. Mas em geral o indivíduo lembra de um apelido (tal como "bicho carpinteiro", etc.) que denuncia os sintomas de hiperatividade-impulsividade e lembra de ser muito "avoado", com queixas freqüentes de professores e pais.
Os adultos com TDAH costumam ter dificuldade de organizar e planejar suas atividades do dia a dia. Por exemplo, pode ser difícil para uma pessoa com TDAH determinar o que é mais importante dentre muitas coisas que tem para fazer, escolher o que vai fazer primeiro e o que pode deixar para depois. Em conseqüência disso, quem TDAH fica muito "estressado" quando se vê sobrecarregado (e é muito comum que se sobrecarregue com freqüência, uma vez que assume vários compromissos diferentes), pois não sabe por onde começar e tem medo de não conseguir dar conta de tudo. Os indivíduos com TDAH acabam deixando trabalhos pela metade, interrompe no meio o que estão fazendo e começam outra coisa, só voltando ao trabalho anterior bem mais tarde do que o pretendido ou então se esquecendo dele.
O portador de TDAH fica com dificuldade para realizar sozinho suas tarefas, principalmente quando são muitas, e o tempo todo precisa ser lembrado pelos outros sobre o que tem para fazer. Isso tudo pode causar problemas na faculdade, no trabalho ou nos relacionamentos com outras pessoas.
A existência da forma adulta do TDAH foi oficialmente reconhecida apenas em 1980 pela Associação Psiquiátrica Americana. E, desde então inúmeros estudos têm demonstrado a presença do TDAH em adultos. Passou-se muito tempo até que ela fosse amplamente divulgada no meio médico e ainda hoje, observa-se que este diagnóstico é apenas raramente realizado, persistindo o estereótipo equivocado de TDAH: um transtorno acometendo meninos hiperativos que têm mau desempenho escolar. Muitos médicos desconhecem a existência do TDAH em adultos e quando são procurados por estes pacientes, tendem a tratá-los como se tivessem outros problemas (de personalidade, por exemplo). Quando existe realmente um outro problema associado (depressão, ansiedade ou drogas), o médico só diagnostica este último e "deixa passar" o TDAH.
TRATAMENTO:
Atualmente acredita-se que em torno de 60% das crianças com TDAH ingressarão na vida adulta com alguns dos sintomas (tanto de desatenção quanto de hiperatividade-impulsividade), porém em menor número do que apresentavam quando eram crianças ou adolescentes.
Para se fazer o diagnóstico de TDAH em adultos é obrigatório demonstrar que o transtorno esteve presente desde criança. Isto pode ser difícil em algumas situações, porque o indivíduo pode não se lembrar de sua infância e também os pais podem ser falecidos ou estar bastante idosos para relatar ao médico. Mas em geral o indivíduo lembra de um apelido (tal como "bicho carpinteiro", etc.) que denuncia os sintomas de hiperatividade-impulsividade e lembra de ser muito "avoado", com queixas freqüentes de professores e pais.
Os adultos com TDAH costumam ter dificuldade de organizar e planejar suas atividades do dia a dia. Por exemplo, pode ser difícil para uma pessoa com TDAH determinar o que é mais importante dentre muitas coisas que tem para fazer, escolher o que vai fazer primeiro e o que pode deixar para depois. Em conseqüência disso, quem TDAH fica muito "estressado" quando se vê sobrecarregado (e é muito comum que se sobrecarregue com freqüência, uma vez que assume vários compromissos diferentes), pois não sabe por onde começar e tem medo de não conseguir dar conta de tudo. Os indivíduos com TDAH acabam deixando trabalhos pela metade, interrompe no meio o que estão fazendo e começam outra coisa, só voltando ao trabalho anterior bem mais tarde do que o pretendido ou então se esquecendo dele.
O portador de TDAH fica com dificuldade para realizar sozinho suas tarefas, principalmente quando são muitas, e o tempo todo precisa ser lembrado pelos outros sobre o que tem para fazer. Isso tudo pode causar problemas na faculdade, no trabalho ou nos relacionamentos com outras pessoas.
A existência da forma adulta do TDAH foi oficialmente reconhecida apenas em 1980 pela Associação Psiquiátrica Americana. E, desde então inúmeros estudos têm demonstrado a presença do TDAH em adultos. Passou-se muito tempo até que ela fosse amplamente divulgada no meio médico e ainda hoje, observa-se que este diagnóstico é apenas raramente realizado, persistindo o estereótipo equivocado de TDAH: um transtorno acometendo meninos hiperativos que têm mau desempenho escolar. Muitos médicos desconhecem a existência do TDAH em adultos e quando são procurados por estes pacientes, tendem a tratá-los como se tivessem outros problemas (de personalidade, por exemplo). Quando existe realmente um outro problema associado (depressão, ansiedade ou drogas), o médico só diagnostica este último e "deixa passar" o TDAH.
TRATAMENTO:
É indicada para o tratamento do TDAH A psicoterapia chamada: Terapia Cognitivo Comportamental. Não existe até o momento nenhuma evidência científica de que outras formas de psicoterapia auxiliem nos sintomas de TDAH.O tratamento com fonoaudiólogo está recomendado nos casos onde existe simultaneamente Transtorno de Leitura (Dislexia) ou Transtorno da Expressão Escrita (Disortografia). O TDAH não é um problema de aprendizado, como a Dislexia e a Disortografia, mas as dificuldades em manter a atenção, a desorganização e a inquietude atrapalham bastante o rendimento dos estudos. É necessário que os professores conheçam técnicas que auxiliem os alunos com TDAH a ter melhor desempenho. Em alguns casos é necessário ensinar ao aluno técnicas específicas para minimizar as suas dificuldades.
Existem ainda tratamentos químicos com: Ritalina, Ritalina LA, Concerta, Focalin, Dexedrine Dextrostat. Adderall, Dexedrine Spansule, Aderall XR, Strattera, Tofranil, Pamelor. Norpramin, Wellbutrin, Atensina.
A FETIVIDADE UM NOVO PARADIGMA PARA A EDUCAÇÃO
Existem ainda tratamentos químicos com: Ritalina, Ritalina LA, Concerta, Focalin, Dexedrine Dextrostat. Adderall, Dexedrine Spansule, Aderall XR, Strattera, Tofranil, Pamelor. Norpramin, Wellbutrin, Atensina.
A FETIVIDADE UM NOVO PARADIGMA PARA A EDUCAÇÃO
A RELAÇÃO DA AFETIVIDADE COM A INTELIGÊNCIA NO DESENVOLVIMENTO MENTAL DA CRIANÇA
É incontestável que o afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da inteligência. Sem afeto não haveria interesse, nem necessidade, nem motivação; e conseqüentemente, perguntas ou problemas nunca seriam colocados e não haveria inteligência. A afetividade é uma condição necessária na constituição da inteligência. Podemos considerar de duas maneiras diferentes as relações entre afetividade e inteligência. A verdadeira essência da inteligência é a formação progressiva das estruturas operacionais e pré-operacionais. Na relação entre inteligência e afeto, podemos postular que o afeto faz ou pode causar a formação de estruturas cognitivas. Jean Piaget
Muitos autores tem apresentado tal tese, por exemplo, Charles Odier em seu estudo das relações entre psicanálise e meus estudos em psicologia infantil. Odier sustentou que o esquema do objeto permanente - as descobertas que o bebe faz sobre a permanência do objeto quando ele desaparece do seu campo visual - é causado por sentimento, por relações objetais. Ou seja, isto é devido às relações afetivas da criança com o objeto ou pessoa envolvida. Em outras palavras, as relações afetivas da criança com o objeto-mãe, ou outras pessoas, são responsáveis pela formação da estrutura cognitiva.
O psicólogo francês Wallon acha que a emoção é a fonte do conhecimento. Um estudioso de Wallon, Malrieux, chega até a dizer que a estimativa de distância, ou a percepção de distância, é devida ao desejo de alcançar objetos distantes, e não à própria distância dos objetos.
Uma segunda interpretação é que o afeto explica a aceleração ou retardamento da formação das estruturas; aceleração no caso de interesse e necessidade, retardamento quando a situação afetiva é obstáculo para o desenvolvimento intelectual, como no excelente estudo de Spitz sobre hospitalismo.
A Determinação descreve a persistência da criança com aquilo que quer, seu modo voluntarioso e imperativo de agir, não aceita opiniões ou imposições e quer fazer as coisas do seu jeito mesmo que seja errado. Essa categoria retrata as características de onipotência e auto-referência da criança que suscitam problemas na interação com o outro. Esse funcionamento centrado em si mesmo, com uma preocupação voltada para as próprias necessidades e identidade, representa a dinâmica do Egotismo.
Intensos sentimentos de inadequação, incompreensão e rejeição. Percebem o ambiente como punitivo e intolerante, embora se considerem merecedoras de punição. No entanto, reagem às constantes críticas numa tentativa de recusar o juízo depreciativo alheio.
A hiperatividade, enquanto conduta desorganizada, representa assim a Projeção de introjetos negativos oriundos do meio do qual tem que se defender, do tipo: "Você é chato. Você é desobediente. Você está sempre aprontando, fazendo coisas erradas". A criança vive um conflito interno entre os "não deverias" e aquilo que é originalmente seu modo de ser e agir, como se não pudesse aceitar os próprios sentimentos, pensamentos e ações. Por conseguinte, a criança cria um senso negativo oriundo de uma confusa imagem corporal. A hiperatividade ainda pode expressar uma forma de recusar o pensar as ações desamorosas e intolerantes vindas do ambiente, representando um estado permanente de tensão e ansiedade vivido pela criança.
O Egotismo revela a luta da criança (por meio da determinação) para impor sua identidade e modo de ser perante o mundo. Assim, seu modo de agir, pensar e sentir reflete: "Já que o mundo não me aceita como eu sou, não me compreende e não atende as minhas necessidades de afeto, eu mesma vou me nutrir, vou fazer o que eu quero. Ninguém manda em mim".
Analisando a criança hiperativa temos: a inquietação e a desatenção significam que a criança está em permanente processo de fluidez, em contínuo movimento em busca de novos estímulos. Há um excesso de excitação que cria um alto nível de mobilização de energia para a execução da ação, a qual é efetuada pronta e impulsivamente. Mantém um contato superficial com as coisas, trocando incessantemente o foco da atenção de um objeto a outro.
A criança não se satisfaz totalmente, não alcança a harmonia organísmica, experienciando um estado permanente de insatisfação. A criança, portanto, vive um processo interminável de busca da própria auto-regulação, no qual a hiperatividade e a desatenção disfarçam a condição essencial da síndrome que reflete uma busca alienada de objetivos e sentido da existência.
Essa criança lança um desafio aos educadores, aos pais, aos profissionais da saúde para uma mudança em seus modelos de pensamento, de intervenção, de interação. Ela não aceita ser vítima de métodos padronizados de ensino ou modelos educacionais rígidos. Anseia por criatividade, flexibilidade, afetividade e, sobretudo, ser tratada como sujeito responsável por seu processo de aprendizagem.
Propostas psicopedagógicas para abordar a criança no campo acadêmico visando favorecer o seu desempenho escolar.
– Dar informações, instruções/orientações curtas e breves. – Repetir as informações e fazer a criança repetir o que lhe foi dito ou ensinado. – Exigir uma quantidade menor de tarefas e questões nas avaliações. – Realizar mais avaliações orais do que escrita.
– Exercitar as habilidades motoras finas relacionadas à percepção visual. – Trabalhar positivamente o olhar e o ouvir aguçados da criança com exercícios de seleção e focalização de objetos - figuras.
– Interessar-se mais pelas coisas que a criança sabe fazer, por seus talentos e não somente pelas suas deficiências. Enfatizar mais as qualidades do que os supostos déficits.
– Aproveitar a alegria, vitalidade, criatividade, intuição, generosidade e afetuosidade da criança de forma a criar um ambiente positivo para possibilitar um contato saudável entre a criança e os colegas.
O TDAH está nas crianças assim como está no mundo com seu ritmo acelerado, retratando a desatenção humana e a inquietação ansiosa presentes na sociedade moderna. O todo está nas partes e a parte está no todo. Somos a sociedade que produzimos e que nos produz.
Nas práticas pedagógicas o professor deve ser altamente altruísta, valorizar tudo o que seu aluno faz. Procurar reforçar o lado positivo em detrimento ao negativo, levando o aluno a ser aceito pelo grupo, pois geralmente essas características tendem a afastá-los dos amigos.
Deve-se analisá-lo como um todo, respeitando a individualidade, sem rótulos – aluno problema, desinteressado, irresponsável – procurar entender suas dificuldades, tornando-o um ser capaz.
Sendo que alunos que apresentam TDAH, possuem auto-estima baixa, o professor precisa saber lidar com esse fato, criando um ambiente de afetividade, gerando confiança e segurança ao educando, percebendo que está sendo compreendido.
Conclusão
Experiências em sala de aula levaram a resultados significativos, onde trabalhamos as dificuldades dos alunos com TDAH, levando em conta a sua individualidade, tiveram alunos que não conseguiam prestar a atenção a explicação geral, pois se movimentavam o tempo inteiro, mexiam em todos os objetos que lhes chamavam a atenção, andavam e conversavam o tempo inteiro.
Ao invés de tratá-los como bagunceiros, desinteressados, reforçando o lado negativo, trabalhados de forma lúdica, letras móveis, a cada momento disponível, trabalhávamos em nossa mesa individualmente, procurando elogiá-los, acariciando, para se acomodarem e sentirem confiantes, a cada conquista aproveitávamos para mostrar a classe o quanto o aluno era capaz e inteligente, para que o grupo tivesse um novo olhar, criasse um conceito diferente do amigo, melhorando suas relações com o grupo.
Encontrávamos também na família uma certa dificuldade de compreensão do problema do filho, onde acreditavam que seus filhos eram preguiçosos, desinteressados e não queriam trabalhar, chegando as vezes ao extremo colocando a criança a um ambiente desagradável, convivendo com a violência e subestimarão, foi realizado um trabalho de orientação familiar, que a partir do conhecimento, tornou-se mais facilitado o trabalho em conjunto com a família, dessa forma conseguimos atingir os nossos objetivos obtendo avanços no processo ensino aprendizagem, onde no final do ano letivo de uma primeira série Municipal, essas crianças estavam no nível alfabéticos, lendo e interpretando textos, formulando frases, reescritas de textos e redações, apenas com erros ortográficos, dentro da hipótese esperada para esse nível.
Afetividade e a Determinação conferem grande importância ao campo psicoemocional da criança hiperativa. A Afetividade revela uma intensa sensibilidade e reatividade emocional e um modo generoso de ser com o outro. Essas crianças tem uma alta demanda de afeto, possuem uma carência afetiva, ou melhor, um Déficit de Afetividade.
É incontestável que o afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da inteligência. Sem afeto não haveria interesse, nem necessidade, nem motivação; e conseqüentemente, perguntas ou problemas nunca seriam colocados e não haveria inteligência. A afetividade é uma condição necessária na constituição da inteligência. Podemos considerar de duas maneiras diferentes as relações entre afetividade e inteligência. A verdadeira essência da inteligência é a formação progressiva das estruturas operacionais e pré-operacionais. Na relação entre inteligência e afeto, podemos postular que o afeto faz ou pode causar a formação de estruturas cognitivas. Jean Piaget
Muitos autores tem apresentado tal tese, por exemplo, Charles Odier em seu estudo das relações entre psicanálise e meus estudos em psicologia infantil. Odier sustentou que o esquema do objeto permanente - as descobertas que o bebe faz sobre a permanência do objeto quando ele desaparece do seu campo visual - é causado por sentimento, por relações objetais. Ou seja, isto é devido às relações afetivas da criança com o objeto ou pessoa envolvida. Em outras palavras, as relações afetivas da criança com o objeto-mãe, ou outras pessoas, são responsáveis pela formação da estrutura cognitiva.
O psicólogo francês Wallon acha que a emoção é a fonte do conhecimento. Um estudioso de Wallon, Malrieux, chega até a dizer que a estimativa de distância, ou a percepção de distância, é devida ao desejo de alcançar objetos distantes, e não à própria distância dos objetos.
Uma segunda interpretação é que o afeto explica a aceleração ou retardamento da formação das estruturas; aceleração no caso de interesse e necessidade, retardamento quando a situação afetiva é obstáculo para o desenvolvimento intelectual, como no excelente estudo de Spitz sobre hospitalismo.
A Determinação descreve a persistência da criança com aquilo que quer, seu modo voluntarioso e imperativo de agir, não aceita opiniões ou imposições e quer fazer as coisas do seu jeito mesmo que seja errado. Essa categoria retrata as características de onipotência e auto-referência da criança que suscitam problemas na interação com o outro. Esse funcionamento centrado em si mesmo, com uma preocupação voltada para as próprias necessidades e identidade, representa a dinâmica do Egotismo.
Intensos sentimentos de inadequação, incompreensão e rejeição. Percebem o ambiente como punitivo e intolerante, embora se considerem merecedoras de punição. No entanto, reagem às constantes críticas numa tentativa de recusar o juízo depreciativo alheio.
A hiperatividade, enquanto conduta desorganizada, representa assim a Projeção de introjetos negativos oriundos do meio do qual tem que se defender, do tipo: "Você é chato. Você é desobediente. Você está sempre aprontando, fazendo coisas erradas". A criança vive um conflito interno entre os "não deverias" e aquilo que é originalmente seu modo de ser e agir, como se não pudesse aceitar os próprios sentimentos, pensamentos e ações. Por conseguinte, a criança cria um senso negativo oriundo de uma confusa imagem corporal. A hiperatividade ainda pode expressar uma forma de recusar o pensar as ações desamorosas e intolerantes vindas do ambiente, representando um estado permanente de tensão e ansiedade vivido pela criança.
O Egotismo revela a luta da criança (por meio da determinação) para impor sua identidade e modo de ser perante o mundo. Assim, seu modo de agir, pensar e sentir reflete: "Já que o mundo não me aceita como eu sou, não me compreende e não atende as minhas necessidades de afeto, eu mesma vou me nutrir, vou fazer o que eu quero. Ninguém manda em mim".
Analisando a criança hiperativa temos: a inquietação e a desatenção significam que a criança está em permanente processo de fluidez, em contínuo movimento em busca de novos estímulos. Há um excesso de excitação que cria um alto nível de mobilização de energia para a execução da ação, a qual é efetuada pronta e impulsivamente. Mantém um contato superficial com as coisas, trocando incessantemente o foco da atenção de um objeto a outro.
A criança não se satisfaz totalmente, não alcança a harmonia organísmica, experienciando um estado permanente de insatisfação. A criança, portanto, vive um processo interminável de busca da própria auto-regulação, no qual a hiperatividade e a desatenção disfarçam a condição essencial da síndrome que reflete uma busca alienada de objetivos e sentido da existência.
Essa criança lança um desafio aos educadores, aos pais, aos profissionais da saúde para uma mudança em seus modelos de pensamento, de intervenção, de interação. Ela não aceita ser vítima de métodos padronizados de ensino ou modelos educacionais rígidos. Anseia por criatividade, flexibilidade, afetividade e, sobretudo, ser tratada como sujeito responsável por seu processo de aprendizagem.
Propostas psicopedagógicas para abordar a criança no campo acadêmico visando favorecer o seu desempenho escolar.
– Dar informações, instruções/orientações curtas e breves. – Repetir as informações e fazer a criança repetir o que lhe foi dito ou ensinado. – Exigir uma quantidade menor de tarefas e questões nas avaliações. – Realizar mais avaliações orais do que escrita.
– Exercitar as habilidades motoras finas relacionadas à percepção visual. – Trabalhar positivamente o olhar e o ouvir aguçados da criança com exercícios de seleção e focalização de objetos - figuras.
– Interessar-se mais pelas coisas que a criança sabe fazer, por seus talentos e não somente pelas suas deficiências. Enfatizar mais as qualidades do que os supostos déficits.
– Aproveitar a alegria, vitalidade, criatividade, intuição, generosidade e afetuosidade da criança de forma a criar um ambiente positivo para possibilitar um contato saudável entre a criança e os colegas.
O TDAH está nas crianças assim como está no mundo com seu ritmo acelerado, retratando a desatenção humana e a inquietação ansiosa presentes na sociedade moderna. O todo está nas partes e a parte está no todo. Somos a sociedade que produzimos e que nos produz.
Nas práticas pedagógicas o professor deve ser altamente altruísta, valorizar tudo o que seu aluno faz. Procurar reforçar o lado positivo em detrimento ao negativo, levando o aluno a ser aceito pelo grupo, pois geralmente essas características tendem a afastá-los dos amigos.
Deve-se analisá-lo como um todo, respeitando a individualidade, sem rótulos – aluno problema, desinteressado, irresponsável – procurar entender suas dificuldades, tornando-o um ser capaz.
Sendo que alunos que apresentam TDAH, possuem auto-estima baixa, o professor precisa saber lidar com esse fato, criando um ambiente de afetividade, gerando confiança e segurança ao educando, percebendo que está sendo compreendido.
Conclusão
Experiências em sala de aula levaram a resultados significativos, onde trabalhamos as dificuldades dos alunos com TDAH, levando em conta a sua individualidade, tiveram alunos que não conseguiam prestar a atenção a explicação geral, pois se movimentavam o tempo inteiro, mexiam em todos os objetos que lhes chamavam a atenção, andavam e conversavam o tempo inteiro.
Ao invés de tratá-los como bagunceiros, desinteressados, reforçando o lado negativo, trabalhados de forma lúdica, letras móveis, a cada momento disponível, trabalhávamos em nossa mesa individualmente, procurando elogiá-los, acariciando, para se acomodarem e sentirem confiantes, a cada conquista aproveitávamos para mostrar a classe o quanto o aluno era capaz e inteligente, para que o grupo tivesse um novo olhar, criasse um conceito diferente do amigo, melhorando suas relações com o grupo.
Encontrávamos também na família uma certa dificuldade de compreensão do problema do filho, onde acreditavam que seus filhos eram preguiçosos, desinteressados e não queriam trabalhar, chegando as vezes ao extremo colocando a criança a um ambiente desagradável, convivendo com a violência e subestimarão, foi realizado um trabalho de orientação familiar, que a partir do conhecimento, tornou-se mais facilitado o trabalho em conjunto com a família, dessa forma conseguimos atingir os nossos objetivos obtendo avanços no processo ensino aprendizagem, onde no final do ano letivo de uma primeira série Municipal, essas crianças estavam no nível alfabéticos, lendo e interpretando textos, formulando frases, reescritas de textos e redações, apenas com erros ortográficos, dentro da hipótese esperada para esse nível.
Afetividade e a Determinação conferem grande importância ao campo psicoemocional da criança hiperativa. A Afetividade revela uma intensa sensibilidade e reatividade emocional e um modo generoso de ser com o outro. Essas crianças tem uma alta demanda de afeto, possuem uma carência afetiva, ou melhor, um Déficit de Afetividade.
Lucinete Messina - HUMAN RIGHTS - Lei Inclusão social cartilha aos professores
Dra. Lucinete Messina
Neurocientista e Neurpsicologa do Comportamento Humano
Artigos:
O ACESSO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
ÀS ESCOLAS E CLASSES COMUNS
DA REDE REGULAR
Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão
Brasília, setembro de 2004
Introdução:
O objetivo é divulgar os conceitos mais atuais e adequados às diretrizes mundiais de inclusão da pessoa com deficiência na área educacional. Apesar desta publicação ter o enfoque em crianças e adolescentes com deficiência porque são as mais vulneráveis em razão da não-adaptação arquitetônica e pedagógica das escolas em geral ., o que se defende é uma educação ministrada com a preocupação de acolher a TODAS as pessoas. Ou seja, sem preconceitos de qualquer natureza e sem perpetuar as práticas tradicionais de exclusão, que vão desde as discriminações negativas, até uma bem intencionada reprovação de uma série para outra.
Aspectos jurídicos
De onde surge o direito à educação das pessoas com deficiência?
Temos o direito a sermos iguais quando a diferença nos inferioriza; temos o direito a sermos diferentes, quando a igualdade nos descaracteriza.
1. O que diz a Constituição Federal?
A nossa Constituição Federal elegeu como fundamentos da República a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, inc. II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, inc. IV). Garante ainda expressamente o direito à igualdade (art. 5º), e trata, nos artigos 205 e seguintes, do direito de TODOS à educação. Esse direito deve visar o .pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (art. 205). Além disso, elege como um dos princípios para o ensino, a .igualdade de condições de acesso e permanência na escola. (art. 206, inc. I), acrescentando que o .dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um. (art. 208, III- V).
Pela lei acima citada que define como deficiência toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano. Ciente da importância de prover os meios de acesso aos portadores de necessidades especiais, a nossa legislação prevê princípios e diretrizes básicas na condução do ensino desses indivíduos enumeradas no Art. 208 e inciso III do decreto de lei acima citado previsto na Constituição Federal do Brasil.
Portanto, a Constituição garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola. Toda escola, assim reconhecida pelos órgãos oficiais como tal, deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela.
Tal ponto será abordado no item Orientações Pedagógicas, em que se demonstrará não só a viabilidade, mas os benefícios de receber, na mesma sala de aula, a TODAS as crianças. Assim, quando nossa Constituição Federal garante a educação para todos, significa que é para todos mesmo, em um mesmo ambiente, e este pode e deve ser o mais diversificado possível, como forma de atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania (art. 205, CF).
Quanto ao .preferencialmente. constante da Constituição Federal, art. 208, inciso III
Este advérbio refere-se a .atendimento educacional especializado., ou seja, aquilo que é necessariamente diferente no ensino escolar para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência. Isto inclui, principalmente, instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência têm para relacionar-se com o ambiente externo.
Por exemplo: Pela lei acima citada que define como deficiência toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano. Ciente da importância de prover os meios de acesso aos portadores de necessidades especiais, a nossa legislação prevê princípios e diretrizes básicas na condução do ensino desses indivíduos enumeradas no Art. 208 e inciso III
disponíveis nas escolas comuns para que elas possam atender com qualidade aos alunos com e sem deficiência.
O atendimento educacional especializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino escolar, de preferência nas escolas comuns da rede regular. Este é o ambiente escolar mais adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com seus pares de mesma idade cronológica e para a estimulação de todo o tipo de interação que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo.
Esse atendimento funciona em moldes similares a outros cursos que complementam os conhecimentos adquiridos nos níveis de Ensino Básico e Superior, como é o caso dos cursos de línguas, artes, informática e outros. Portanto, esse atendimento não substitui a escola comum para pessoas em idade de acesso obrigatório ao Ensino Fundamental (dos sete aos 14 anos) e será preferencialmente oferecido nas escolas comuns da rede regular. Diferente de outros cursos livres, o atendimento educacional especializado é tão importante que é garantido pela Constituição Federal.
A Constituição admite mais: que o atendimento educacional especializado seja também oferecido fora da rede regular de ensino, em outros estabelecimentos, já que, como referimos, seria um complemento e não um substitutivo da escolarização ministrada na rede regular para todos os alunos.
A LDBEN, a Educação Especial e o Atendimento Educacional Especializado
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . LDBEN (art. 58 e seguintes), .o atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas, ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. (art. 59, § 2º).
O entendimento equivocado desse dispositivo tem levado à conclusão de que é possível a substituição do ensino regular pelo especial. A interpretação a ser adotada deve considerar que esta substituição não pode ser admitida em qualquer hipótese, independentemente da idade da pessoa. Isso decorre do fato de que toda a legislação ordinária tem que estar em conformidade com a Constituição Federal. Além disso, um artigo de lei não deve ser lido isoladamente. A interpretação de um dispositivo legal precisa ser feita de forma que não haja contradições dentro da própria lei.
A interpretação errônea que admite a possibilidade de substituição do ensino regular pelo especial está em confronto com o que dispõe a própria LDBEN em seu artigo 4º, inciso I e em seu artigo 6º3 e com a Constituição Federal, que também determina que o acesso ao Ensino Fundamental é obrigatório (art. 208, inc. I).
A Constituição define o que é educação, não admitindo o oferecimento de Ensino Fundamental em local que não seja escola (art. 206, inc. I) e também prevê requisitos básicos que essa escola deve observar (art. 205 e seguintes).
Outra situação da LDBEN que merece atenção é o fato de não se referir, nos artigos 58 e seguintes, a atendimento educacional especializado, mas à Educação Especial. Esses termos, atendimento educacional especializado e Educação Especial, para a Constituição Federal não são sinônimos. Se nosso legislador constituinte quisesse referir-se à Educação Especial, ou seja, ao mesmo tipo de atendimento que vinha sendo prestado às pessoas com deficiência antes de 1988, teria repetido essa expressão que constava na Emenda Constitucional nº 01, de 1969, no Capítulo .Do Direito à Ordem Econômica e Social.
Em nossa Constituição anterior, as pessoas com deficiência não eram contempladas nos dispositivos referentes à Educação em geral. Esses alunos, independentemente do tipo de deficiência, eram considerados titulares do direito à Educação Especial, matéria tratada no âmbito da assistência.
Pelo texto constitucional anterior ficava garantido .aos deficientes o acesso à educação especial. Isso não foi repetido na atual Constituição, fato que, com certeza, constitui um avanço significativo para a educação dessas pessoas.
Assim, para não ser inconstitucional, a LDBEN ao usar o termo Educação Especial deve fazê-lo permitindo uma nova interpretação, um novo conceito, baseados no que a Constituição inovou, ao prever o atendimento educacional especializado e não Educação Especial em capítulo destacado da Educação.
Defendemos um novo conceito para a Educação Especial, pois esta sempre foi vista como a modalidade de ensino que podia substituir os serviços educacionais comuns, sem qualquer questionamento a respeito da idade do aluno para quem os serviços comuns estavam sendo totalmente substituídos. Por mais palatável que seja essa possibilidade, dado que muitas crianças e adolescentes apresentam diferenças bastante significativas, não podemos esquecer que esses alunos têm, como qualquer outro, direito indisponível de acesso à educação, em ambiente escolar que não seja segregado, juntamente com seus pares da mesma idade cronológica. A participação desses alunos deve ser garantida nas classes comuns para que se beneficiem desse ambiente escolar e aprendam conforme suas possibilidades.
Portanto, o direito ao atendimento educacional especializado previsto nos artigos 58, 59 e 60 da LDBEN (Lei 9394/96) e também na Constituição Federal, não substitui o direito à educação (escolarização) oferecida em classe comum da rede regular de ensino.
A LDBEN e as inovações trazidas pelo Decreto 3.956/2001 (Convenção da Guatemala) Posterior à LDBEN, surgiu uma nova legislação, que como toda lei nova, revoga as disposições anteriores que lhe são contrárias ou complementa eventuais omissões. Trata-se da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência, celebrada na Guatemala.
O Brasil é signatário desse documento, que foi aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001, da Presidência da República.
Portanto, no Brasil, ele tem tanto valor quanto uma lei ordinária, ou até mesmo (de acordo com o entendimento de alguns juristas) como norma constitucional, já que se refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana, estando acima de leis, resoluções e decretos.
Trata-se de documento que exige, agora mais do que nunca, uma reinterpretação da LDBEN. Isto porque a LDBEN, quando aplicada em desconformidade com a Constituição (como visto no item anterior), pode admitir diferenciações com base em deficiência, que implicam em restrições ao direito de acesso de um aluno com deficiência ao mesmo ambiente que os demais colegas sem deficiência.
A Convenção da Guatemala deixa clara a impossibilidade de tratamento desigual com base na deficiência, definindo a discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. 1º, nº 2, .a.).
O direito de acesso ao Ensino Fundamental é um direito humano indisponível, por isso as pessoas com deficiência, em idade de freqüentá-lo, não podem ser privadas dele. Assim, toda vez que se admite a substituição do ensino de alunos com deficiência em classes comuns do ensino regular, unicamente pelo ensino especial na idade de acesso obrigatório ao Ensino Fundamental, esta conduta fere o disposto na Convenção da Guatemala.
Por ser um tratamento diferenciado em razão da deficiência, a Educação Especial tem sido um modo de tratamento desigual aos alunos. Sendo assim, esta modalidade não deve continuar desrespeitando as disposições da Convenção da Guatemala nesse sentido.
Instituições especializadas e escolas especiais podem oferecer Ensino Fundamental?
A LDBEN trata no seu título V .Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino.. De acordo com o artigo 21, a Educação Escolar é composta pela Educação Básica e pelo Ensino Superior. A Educação Básica, por sua vez, é composta das seguintes etapas escolares: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio.
Após tratar das etapas da Educação Básica, a LDBEN coloca a Educação de Jovens e Adultos como a única que pode oferecer certificado de conclusão equivalente ao Ensino Fundamental e/ou Médio.
Conforme seu artigo 37, esta modalidade é aquela destinada a jovens e adultos .que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e médio na idade própria.
A LDBEN cita as modalidades Educação Profissional e Educação Especial em capítulos destacados da Educação Básica e Superior, não podendo estas modalidades expedirem certificações equivalentes ao Ensino Fundamental, Médio ou Superior.
Portanto, está correto o entendimento de que a Educação Especial perpassa os diversos níveis de escolarização, mas ela não constitui um sistema paralelo de ensino, com seus níveis e etapas próprias. A Educação Especial é um instrumento, um complemento que deve estar sempre presente na Educação Básica e Superior para os alunos com deficiência que dela necessitarem.
Uma instituição especializada ou escola especial são assim reconhecidas justamente pelo tipo de atendimento que oferecem, ou seja, atendimento educacional especializado. Sendo assim, suas escolas não podem substituir, mas complementar as escolas comuns em todos os seus níveis de ensino.
Conforme a LDBEN, em seu artigo 60, as instituições especializadas são aquelas com atuação exclusiva em educação especial, .para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público..
2. Quanto à deficiência/dificuldades.
Este parece ser o maior problema da inclusão de pessoas com deficiência nas escolas comuns.
Acreditamos, contudo, que é também mais uma provocação para a transformação e melhoria do ensino escolar como um todo.
A Constituição Federal determina que deve ser garantido a todos os educandos o direito de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, de acordo com a capacidade de cada um (art. 208, V) e que o Ensino Fundamental . completo . é obrigatório. Por isso, é inegável que as práticas de ensino devem acolher as peculiaridades de cada aluno, independentemente de terem ou não deficiência. Mas não é isso o que as escolas têm feito e esta é a grande chave para que a educação escolar das pessoas com deficiência mental possa acontecer e, com sucesso, nas classes comuns de ensino regular.
As tradicionais rotulações e divisões de alunos em turmas aparentemente homogêneas não são garantias de aprendizado. Ainda que nessas turmas os conteúdos escolares pareçam ser aprendidos mais facilmente, o entendimento efetivo desses conteúdos não é o mesmo para todos os alunos.
Grande parte dos professores continua na ilusão de seus alunos apresentarão um desempenho escolar semelhante, em um mesmo tempo estipulado pela escola para se aprender um dado conteúdo escolar. Esquecem-se de suas diferenças e especificidades. Apesar de saberem que os alunos são pessoas distintas umas das outras, lutam para que o processo escolar os tornem iguais. Esperam e almejam em cada série, ciclo, nível de ensino, que os alunos alcancem um padrão predefinido de desempenho escolar. Essa ânsia de nivelar o alunado, segundo um modelo, leva, invariavelmente, à exclusão escolar, não apenas dos alunos com deficiência intelectual acentuada, mas também dos que possam apresentar dificuldades ou mesmo uma deficiência que os impeça de aprender, como se espera de todos.
Os alunos com deficiência mental, especialmente os casos mais severos, são os que forçam a escola a reconhecer a inadequação de suas práticas para atender às diferenças dos educandos.
De fato, as práticas escolares convencionais não dão conta de atender à deficiência mental, em todas as suas manifestações, assim como não são adequadas às diferentes maneiras de os alunos, sem qualquer deficiência, abordarem e entenderem um conhecimento de acordo com suas capacidades. Essas práticas precisam ser urgentemente revistas, porque, no geral, elas são marcadas pelo conservadorismo, são excludentes e, conforme visto, inviáveis para o alunado que temos hoje nas escolas, em todos os seus níveis.
Entre essas práticas, está a atual forma de avaliação da aprendizagem, que é das mais antigas e ineficientes e que precisa ser mudada. Não se pode mais categorizar o desempenho escolar a partir de instrumentos e medidas arbitrariamente estabelecidos pela escola. Esse modo de avaliar tem sido a grande sustentação dos que defendem o ensino escolar dividido em especial e regular, pois é com base nessas avaliações, entre outras, que um aluno é considerado apto ou não a freqüentar uma dessas modalidades de ensino, principalmente quando se trata de alunos com deficiência mental.
Sabe-se, hoje, que as deficiências não podem ser medidas e definidas por si mesmas e por intermédio, unicamente, de avaliações e de aparatos educacionais, médicos e psicológicos conhecidos.
É preciso levar em conta a .situação de deficiência., ou seja, a condição que resulta da interação entre as características da pessoa e as dos ambientes em que ela está provisoriamente ou constantemente inserida. Esse novo conceito da Organização Mundial de Saúde (OMS) reforça os princípios inclusivos de transformação dos ambientes de vida das pessoas em geral, inclusive o educacional, para que possam estar adequados a atender às peculiaridades permanentes e circunstanciais dos seres humanos. Segundo esse mesmo conceito, quando se deseja conhecer os motivos do sucesso ou do fracasso na aprendizagem de conteúdos escolares, é preciso analisar igualmente o ensino pelo qual foram ministrados!
Todos os alunos deveriam ser avaliados pelos progressos que alcançaram nas diferentes áreas do conhecimento e a partir de seus talentos e potencialidades, habilidades naturais e construção de todo tipo de conhecimento escolar. Lembre-se que a LDBEN dá ampla liberdade às escolas quanto à forma de avaliação, não havendo a menor necessidade de serem mantidos os métodos usuais.
Os alunos com deficiência mental são naturalmente absorvidos em classes de ensino regular de escolas comuns que já trabalham a partir destas novas maneiras de atuar pedagogicamente, como as que serão apresentadas a seguir, na parte deste documento dedicada às Orientações Pedagógicas.
Finalmente, é importante ressaltar que não existem receitas prontas para atender a cada necessidade educacional de alunos com deficiência que a natureza é capaz de produzir.
Existem milhares de crianças e adolescentes cujas necessidades são quase únicas no mundo todo. Assim, espera-se que a escola, ao abrir as portas para tais alunos, informe-se e oriente se com profissionais da Educação e da Saúde sobre as especificidades e instrumentos adequados para que aquele aluno encontre ali um ambiente adequado, sem discriminações e que lhe proporcione o maior e melhor aprendizado possível.
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS
A educação é também onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos e tampouco, arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso e com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum.
O desafio da inclusão
A inclusão é um desafio, que ao ser devidamente enfrentado pela escola comum, provoca a melhoria da qualidade da Educação Básica e Superior, pois para que os alunos com e sem deficiência possam exercer o direito à educação em sua plenitude, é indispensável que essa escola aprimore suas práticas, a fim de atender às diferenças. Esse aprimoramento é necessário, sob pena de os alunos passarem pela experiência educacional sem tirar dela o proveito desejável, tendo comprometido um tempo que é valioso e irreversível em suas vidas: o momento do desenvolvimento.
A transformação da escola não é, portanto, uma mera exigência da inclusão escolar de pessoas com deficiência e/ou dificuldades de aprendizado. Assim sendo, ela deve ser encarada como um compromisso inadiável das escolas, que terá a inclusão como conseqüência.
Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes. Destacaremos as transformações que consideramos primordiais, para que se possa transformar a escola na direção de um ensino de qualidade e, em conseqüência, inclusivo.
Temos que agir urgentemente colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam; garantindo tempo e condições para que todos possam aprender de acordo com o perfil de cada
um e reprovando a repetência; garantindo o atendimento educacional especializado, preferencialmente na própria escola comum da rede regular de ensino; abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas por professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania; estimulando, formando continuamente e valorizando o professor, que é o responsável pela tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos alunos.
2.Como ensinar a turma toda?
Que práticas de ensino ajudam os professores a ensinar os alunos de uma mesma turma, atingindo a todos, apesar de suas diferenças? Ou, como criar contextos educacionais capazes de ensinar todos os alunos? Ensino disciplinar ou ensino não-disciplinar?
Escolas abertas às diferenças e capazes de ensinar a turma toda demandam uma re-significação e uma reorganização completa dos processos de ensino e de aprendizagem usuais, pois não se pode encaixar um projeto novo em uma velha matriz de concepção do ensino escolar.
Para melhorar a qualidade do ensino e conseguir trabalhar com as diferenças existentes nas salas de aula, é preciso enfrentar os desafios da inclusão escolar, sem fugir das causas do fracasso e da exclusão. Além disso, é necessário desconsiderar as soluções paliativas sugeridas para esse fim.
As medidas normalmente indicadas para combater a exclusão não promovem mudanças. Ao contrário, visam mais neutralizar os desequilíbrios criados pela heterogeneidade das turmas do que potencializá-los, até que se tornem insustentáveis, forçando, de fato, as escolas a buscar novos caminhos educacionais, que atendam à pluralidade dos alunos.
Enquanto os professores da Educação Básica persistirem em:
Propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma; ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos da série; adotar o livro didático como ferramenta exclusiva de orientação dos programas de ensino; servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo às mesmas perguntas com as mesmas respostas; propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experiências e do interesse dos alunos, que só servem para demonstrar a pseudo-adesão do professor às inovações; organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o conteúdo estanque desta ou daquela disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula; considerar a prova final como decisiva na avaliação do rendimento escolar do aluno; não teremos condições de ensinar a turma toda, reconhecendo as diferenças na escola.
As práticas listadas configuram o velho e conhecido ensino para alguns alunos, e para alguns alunos em alguns momentos, em algumas disciplinas, atividades e situações de sala de aula.
Dessa forma, a exclusão se alastra e se perpetua, atingindo a todos os alunos, não apenas os que apresentam uma dificuldade maior de aprender ou uma deficiência específica. Porque em cada sala de aula sempre existem alunos que rejeitam propostas de trabalho escolar descontextualizadas, sem sentido e atrativos intelectuais. Há os que sempre protestam, a seu modo, contra um ensino que não os desafia e não atende às suas motivações e interesses pessoais.
O ensino para alguns é ideal para gerar indisciplina, competição, discriminação, preconceitos e para categorizar os .bons. e os .maus. alunos, por critérios que são, no geral, infundados.
Já o ensino para todos desafia o sistema educacional, a comunidade escolar e toda uma rede de pessoas, que se incluem num movimento vivo e dinâmico de fazer uma educação que assume o tempo presente como uma oportunidade de mudança do .alguns. em .todos., da .discriminação e preconceito. em .reconhecimento e respeito às diferenças.. É um ensino que coloca o aluno como foco de toda a ação educativa e possibilita a todos os envolvidos a descoberta contínua de si e do outro, enchendo de significado o saber/sabor de educar.
Ainda hoje, vigora a visão conservadora de que as escolas de qualidade são as que enchem as cabeças dos alunos com datas, fórmulas, conceitos justapostos, fragmentados. A qualidade desse ensino resulta da superioridade e da supervalorização do conteúdo acadêmico em todos os seus níveis. Sem dúvida, o conteúdo curricular é importante, mas não é o único aspecto que se deve esperar de uma educação de qualidade, principalmente quando estamos falando de etapas iniciais da Educação Básica: a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
Persiste a idéia de que as escolas consideradas de qualidade são as que centram a aprendizagem nos conteúdos programáticos das disciplinas curriculares, exclusivamente, enfatizando o aspecto cognitivo do desenvolvimento e que avaliam os alunos, quantificando respostas-padrão. Suas práticas preconizam a exposição oral, a repetição, a memorização, os treinamentos, o livresco, a negação do valor do erro. São aquelas escolas que estão sempre preparando o aluno para o futuro: seja este a próxima série a ser cursada, o nível de escolaridade posterior ou o vestibular!
Ao contrário, uma escola se distingue por um ensino de qualidade capaz de formar pessoas nos padrões requeridos por uma sociedade mais evoluída e humanitária ., quando consegue aproximar os alunos entre si, tratar os conteúdos acadêmicos como meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que nos rodeiam e ter como parceiras as famílias e a comunidade na elaboração e no cumprimento do projeto escolar.
A proposta pedagógica inclusiva norteia-se pela base nacional comum (LDBEN) e referenda a educação não-disciplinar, cujo ensino se caracteriza por: formação de redes de conhecimento e de significações em contraposição a currículos apenas conteúdistas, a verdades prontas e acabadas, listadas em programas escolares seriados; integração de saberes decorrente da transversalidade curricular e que se contrapõe ao consumo passivo de informações e de conhecimentos sem sentido.descoberta, inventividade e autonomia do sujeito na conquista do conhecimento; ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da realidade, da identidade social e cultural dos alunos, contra toda a ênfase no primado do enunciado desvinculado da prática social e contra a ênfase no conhecimento pelo conhecimento.
No ensino para todos e de qualidade, as ações educativas se pautam por solidariedade, colaboração, compartilhamento do processo educativo com todos os que estão direta ou indiretamente nele envolvidos.
Finalmente
Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que as crianças sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe são próprios. É fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa pelo aluno. O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada aluno.
As dificuldades, deficiências e limitações precisam ser reconhecidas, mas não devem conduzir ou restringir o processo de ensino, como habitualmente acontece.
Independentemente das diferenças de cada um dos alunos, temos de passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica e interativa, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada e hierárquica do saber.Para ensinar a turma toda, o professor não utiliza o falar, o copiar e o ditar como recursos didáticos pedagógicos básicos. Ele partilha com seus alunos a construção/autoria dos conhecimentos produzidos em uma aula, restringindo o uso do ensino expositivo. Em sua sala de aula os alunos passam a interagir e a construir ativamente conceitos, valores e atitudes.
Esse professor arranja e explora os espaços educacionais com seus alunos, buscando perceber o que cada um deles consegue apreender do que está sendo estudado e como procedem ao avançar nessa exploração.
Certamente um professor que engendra e participa da caminhada do saber com seus alunos, consegue entender melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provocar a construção do conhecimento com maior adequação.
Um dos pontos cruciais do ensinar a turma toda é a consideração da identidade sócio-cultural dos alunos e a valorização da capacidade de entendimento que cada um deles têm do mundo e de si mesmos. Nesse sentido, ensinar a todos reafirma a necessidade de se promover situações de aprendizagem que formem uma trama multicor de conhecimentos, cujos fios expressam diferentes possibilidades de interpretação e de entendimento de um grupo de pessoas que atua cooperativamente.
Os diferentes sentidos que os alunos atribuem a um objeto de estudo e as suas representações vão se expandindo e se relacionando e revelando, pouco a pouco, uma construção original de idéias que integra as contribuições de cada um, sempre bem-vindas, válidas e relevantes.
As diferenças entre grupos étnicos, religiosos, de gênero etc. ensejam um modo de interação entre eles, que destaca as peculiaridades de cada um gerando, naturalmente, embates necessários à construção da identidade dos alunos.
O professor, neste contexto, não procurará eliminar as diferenças em favor de uma suposta igualdade do alunado. Antes, estará atento à singularidade das vozes que compõem a turma, promovendo a exposição das idéias e contrapondo-as todo tempo, provocando posições críticas e enfrentamentos próprios de um ensino democrático.
Sem estabelecer uma referência, sem buscar o consenso, mas investindo nas diferenças e na riqueza de um ambiente que confronta significados, desejos e experiências, o professor garante a liberdade e a diversidade das opiniões dos alunos. Ele deverá propiciar oportunidades para o aluno aprender a partir do que sabe e chegar até onde foi capaz de progredir.
Aprendemos quando resolvemos nossas dúvidas, superamos nossas incertezas e satisfazemos nossa curiosidade.
TRECHO DA CONSTITUIÇÃO E LEGISLAÇÃO (grifos meus)
IV. DO DIREITO À EDUCAÇÃO ESPECIAL DAS PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA
De acordo com o art. 208, III, da Constituição Federal de 1988, o dever do Estado com a educação será efetivado, dentre outros, mediante a garantia de atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência.
A fim de dar cumprimento a essa determinação, o legislador editou as Leis n.º 7.853/89 e 9.394/96, cujos dispositivos prescrevem: Lei, tratamento prioritário e adequado, tendente a viabilizar, sem prejuízo de outras, as seguintes medidas:
I - na área da educação:
a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modal idade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a
supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação própria;
b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e públicas;
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público de ensino;[ . . . ]
e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educando, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo;
f ) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino.
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
I I I - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educando nas classes comuns;
a) ADEQUAÇÃO DOS CURRÍCULOS E MÉTODOS
EDUCATIVOS (art. 59, I, Lei 9.394/96) - As instituições de ensino devem adequar seus currículos e métodos educativos, com o objetivo de incluir as pessoas com deficiência. Para tanto, é preciso adaptar-se as técnicas de ensino às especificidades exigidas de acordo com a deficiência de cada educando.
c) MENOR TEMPO DE CONCLUSÃO PARA OS SUPERDOTADOS (art. 4º, V, Lei 9.394/96)- As instituições de ensino devem ainda possibilitar que os educandos enquadrados no perfil de superdotados possam concluir em menor tempo o seu programa escolar. Segundo alguns especialistas, 5% da população brasileira possui habilidades acadêmicas bem acima da média, cujos talentos ser perdem por falta de incentivo e a falta de preparo adequado dos professores para lidar com eles.
d) PROFESSORES ESPECIALIZADOS (art. 59, III, Lei 9.394/96)- É preciso, ainda, que as instituições de ensino mantenham em seu quadro funcional professores habilitados a implementar o sistema de educação especial, seja mediante a oferta de curso de especialização para aqueles que já integrem o seu quadro funcional, seja com a contratação de novos profissionais capacitados para a integração dos educandos nas classes comuns.
V. DA IMEDIATA APLICABILIDADE DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
Os direitos fundamentais, como é cediço, são preceitos dotados de força normativa e aptos a produzir efeitos concretos independentemente de regramento ulterior. Nesse sentido, são os dizeres do art. 5º, § 1º, da Constituição Federal, ao dispor que as normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais têm aplicação imediata.
Como asseverado, é extreme de dúvidas que o direito constitucional à educação especial é um direito fundamental, devendo ser, de logo, assegurado o seu exercício, sendo prescindível qualquer tipo de regulamentação.
Em comentário ao art. 208, III, da Constituição Federal.
As normas constitucionais definidoras de direitos enquadram-se no esquema conceitual retratado acima, a saber: dever jurídico, violabilidade e pretensão.
Delas resultam, portanto, para seus beneficiários – os titulares do direito – situações jurídicas imediatamente desfrutáveis, a serem materializadas em prestações positivas ou negativas. Tais prestações são exigíveis do Estado ou de qualquer outro eventual destinatário da norma (dever jurídico) e, se não forem entregues espontaneamente (violação do direito), conferem ao titular do direito a possibilidade de postular- lhes o cumprimento (pretensão), inclusive e especialmente por meio de uma ação judicial.
AUTOR:
DRA. LUCINETE MESSINA
PRESIDENTE DA ONGATODAHI
NEUROPSICOLOGA-DO NUCLEO DE PESQUISAS EM NEUROCIENCIAS E COMPORTAMENTO-USP
CONTATO:
INSTITUTO DE MEDICINA INFANTIL DE PIRACICABA-IMIP
FONE: 55 19-30411377-97307725 9874 7725 OU PABX: 34260061
ÀS ESCOLAS E CLASSES COMUNS
DA REDE REGULAR
Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão
Brasília, setembro de 2004
Introdução:
O objetivo é divulgar os conceitos mais atuais e adequados às diretrizes mundiais de inclusão da pessoa com deficiência na área educacional. Apesar desta publicação ter o enfoque em crianças e adolescentes com deficiência porque são as mais vulneráveis em razão da não-adaptação arquitetônica e pedagógica das escolas em geral ., o que se defende é uma educação ministrada com a preocupação de acolher a TODAS as pessoas. Ou seja, sem preconceitos de qualquer natureza e sem perpetuar as práticas tradicionais de exclusão, que vão desde as discriminações negativas, até uma bem intencionada reprovação de uma série para outra.
Aspectos jurídicos
De onde surge o direito à educação das pessoas com deficiência?
Temos o direito a sermos iguais quando a diferença nos inferioriza; temos o direito a sermos diferentes, quando a igualdade nos descaracteriza.
1. O que diz a Constituição Federal?
A nossa Constituição Federal elegeu como fundamentos da República a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, inc. II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, inc. IV). Garante ainda expressamente o direito à igualdade (art. 5º), e trata, nos artigos 205 e seguintes, do direito de TODOS à educação. Esse direito deve visar o .pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (art. 205). Além disso, elege como um dos princípios para o ensino, a .igualdade de condições de acesso e permanência na escola. (art. 206, inc. I), acrescentando que o .dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um. (art. 208, III- V).
Pela lei acima citada que define como deficiência toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano. Ciente da importância de prover os meios de acesso aos portadores de necessidades especiais, a nossa legislação prevê princípios e diretrizes básicas na condução do ensino desses indivíduos enumeradas no Art. 208 e inciso III do decreto de lei acima citado previsto na Constituição Federal do Brasil.
Portanto, a Constituição garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola. Toda escola, assim reconhecida pelos órgãos oficiais como tal, deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela.
Tal ponto será abordado no item Orientações Pedagógicas, em que se demonstrará não só a viabilidade, mas os benefícios de receber, na mesma sala de aula, a TODAS as crianças. Assim, quando nossa Constituição Federal garante a educação para todos, significa que é para todos mesmo, em um mesmo ambiente, e este pode e deve ser o mais diversificado possível, como forma de atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania (art. 205, CF).
Quanto ao .preferencialmente. constante da Constituição Federal, art. 208, inciso III
Este advérbio refere-se a .atendimento educacional especializado., ou seja, aquilo que é necessariamente diferente no ensino escolar para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência. Isto inclui, principalmente, instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência têm para relacionar-se com o ambiente externo.
Por exemplo: Pela lei acima citada que define como deficiência toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano. Ciente da importância de prover os meios de acesso aos portadores de necessidades especiais, a nossa legislação prevê princípios e diretrizes básicas na condução do ensino desses indivíduos enumeradas no Art. 208 e inciso III
disponíveis nas escolas comuns para que elas possam atender com qualidade aos alunos com e sem deficiência.
O atendimento educacional especializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino escolar, de preferência nas escolas comuns da rede regular. Este é o ambiente escolar mais adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com seus pares de mesma idade cronológica e para a estimulação de todo o tipo de interação que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo.
Esse atendimento funciona em moldes similares a outros cursos que complementam os conhecimentos adquiridos nos níveis de Ensino Básico e Superior, como é o caso dos cursos de línguas, artes, informática e outros. Portanto, esse atendimento não substitui a escola comum para pessoas em idade de acesso obrigatório ao Ensino Fundamental (dos sete aos 14 anos) e será preferencialmente oferecido nas escolas comuns da rede regular. Diferente de outros cursos livres, o atendimento educacional especializado é tão importante que é garantido pela Constituição Federal.
A Constituição admite mais: que o atendimento educacional especializado seja também oferecido fora da rede regular de ensino, em outros estabelecimentos, já que, como referimos, seria um complemento e não um substitutivo da escolarização ministrada na rede regular para todos os alunos.
A LDBEN, a Educação Especial e o Atendimento Educacional Especializado
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . LDBEN (art. 58 e seguintes), .o atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas, ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. (art. 59, § 2º).
O entendimento equivocado desse dispositivo tem levado à conclusão de que é possível a substituição do ensino regular pelo especial. A interpretação a ser adotada deve considerar que esta substituição não pode ser admitida em qualquer hipótese, independentemente da idade da pessoa. Isso decorre do fato de que toda a legislação ordinária tem que estar em conformidade com a Constituição Federal. Além disso, um artigo de lei não deve ser lido isoladamente. A interpretação de um dispositivo legal precisa ser feita de forma que não haja contradições dentro da própria lei.
A interpretação errônea que admite a possibilidade de substituição do ensino regular pelo especial está em confronto com o que dispõe a própria LDBEN em seu artigo 4º, inciso I e em seu artigo 6º3 e com a Constituição Federal, que também determina que o acesso ao Ensino Fundamental é obrigatório (art. 208, inc. I).
A Constituição define o que é educação, não admitindo o oferecimento de Ensino Fundamental em local que não seja escola (art. 206, inc. I) e também prevê requisitos básicos que essa escola deve observar (art. 205 e seguintes).
Outra situação da LDBEN que merece atenção é o fato de não se referir, nos artigos 58 e seguintes, a atendimento educacional especializado, mas à Educação Especial. Esses termos, atendimento educacional especializado e Educação Especial, para a Constituição Federal não são sinônimos. Se nosso legislador constituinte quisesse referir-se à Educação Especial, ou seja, ao mesmo tipo de atendimento que vinha sendo prestado às pessoas com deficiência antes de 1988, teria repetido essa expressão que constava na Emenda Constitucional nº 01, de 1969, no Capítulo .Do Direito à Ordem Econômica e Social.
Em nossa Constituição anterior, as pessoas com deficiência não eram contempladas nos dispositivos referentes à Educação em geral. Esses alunos, independentemente do tipo de deficiência, eram considerados titulares do direito à Educação Especial, matéria tratada no âmbito da assistência.
Pelo texto constitucional anterior ficava garantido .aos deficientes o acesso à educação especial. Isso não foi repetido na atual Constituição, fato que, com certeza, constitui um avanço significativo para a educação dessas pessoas.
Assim, para não ser inconstitucional, a LDBEN ao usar o termo Educação Especial deve fazê-lo permitindo uma nova interpretação, um novo conceito, baseados no que a Constituição inovou, ao prever o atendimento educacional especializado e não Educação Especial em capítulo destacado da Educação.
Defendemos um novo conceito para a Educação Especial, pois esta sempre foi vista como a modalidade de ensino que podia substituir os serviços educacionais comuns, sem qualquer questionamento a respeito da idade do aluno para quem os serviços comuns estavam sendo totalmente substituídos. Por mais palatável que seja essa possibilidade, dado que muitas crianças e adolescentes apresentam diferenças bastante significativas, não podemos esquecer que esses alunos têm, como qualquer outro, direito indisponível de acesso à educação, em ambiente escolar que não seja segregado, juntamente com seus pares da mesma idade cronológica. A participação desses alunos deve ser garantida nas classes comuns para que se beneficiem desse ambiente escolar e aprendam conforme suas possibilidades.
Portanto, o direito ao atendimento educacional especializado previsto nos artigos 58, 59 e 60 da LDBEN (Lei 9394/96) e também na Constituição Federal, não substitui o direito à educação (escolarização) oferecida em classe comum da rede regular de ensino.
A LDBEN e as inovações trazidas pelo Decreto 3.956/2001 (Convenção da Guatemala) Posterior à LDBEN, surgiu uma nova legislação, que como toda lei nova, revoga as disposições anteriores que lhe são contrárias ou complementa eventuais omissões. Trata-se da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência, celebrada na Guatemala.
O Brasil é signatário desse documento, que foi aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001, da Presidência da República.
Portanto, no Brasil, ele tem tanto valor quanto uma lei ordinária, ou até mesmo (de acordo com o entendimento de alguns juristas) como norma constitucional, já que se refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana, estando acima de leis, resoluções e decretos.
Trata-se de documento que exige, agora mais do que nunca, uma reinterpretação da LDBEN. Isto porque a LDBEN, quando aplicada em desconformidade com a Constituição (como visto no item anterior), pode admitir diferenciações com base em deficiência, que implicam em restrições ao direito de acesso de um aluno com deficiência ao mesmo ambiente que os demais colegas sem deficiência.
A Convenção da Guatemala deixa clara a impossibilidade de tratamento desigual com base na deficiência, definindo a discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. 1º, nº 2, .a.).
O direito de acesso ao Ensino Fundamental é um direito humano indisponível, por isso as pessoas com deficiência, em idade de freqüentá-lo, não podem ser privadas dele. Assim, toda vez que se admite a substituição do ensino de alunos com deficiência em classes comuns do ensino regular, unicamente pelo ensino especial na idade de acesso obrigatório ao Ensino Fundamental, esta conduta fere o disposto na Convenção da Guatemala.
Por ser um tratamento diferenciado em razão da deficiência, a Educação Especial tem sido um modo de tratamento desigual aos alunos. Sendo assim, esta modalidade não deve continuar desrespeitando as disposições da Convenção da Guatemala nesse sentido.
Instituições especializadas e escolas especiais podem oferecer Ensino Fundamental?
A LDBEN trata no seu título V .Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino.. De acordo com o artigo 21, a Educação Escolar é composta pela Educação Básica e pelo Ensino Superior. A Educação Básica, por sua vez, é composta das seguintes etapas escolares: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio.
Após tratar das etapas da Educação Básica, a LDBEN coloca a Educação de Jovens e Adultos como a única que pode oferecer certificado de conclusão equivalente ao Ensino Fundamental e/ou Médio.
Conforme seu artigo 37, esta modalidade é aquela destinada a jovens e adultos .que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e médio na idade própria.
A LDBEN cita as modalidades Educação Profissional e Educação Especial em capítulos destacados da Educação Básica e Superior, não podendo estas modalidades expedirem certificações equivalentes ao Ensino Fundamental, Médio ou Superior.
Portanto, está correto o entendimento de que a Educação Especial perpassa os diversos níveis de escolarização, mas ela não constitui um sistema paralelo de ensino, com seus níveis e etapas próprias. A Educação Especial é um instrumento, um complemento que deve estar sempre presente na Educação Básica e Superior para os alunos com deficiência que dela necessitarem.
Uma instituição especializada ou escola especial são assim reconhecidas justamente pelo tipo de atendimento que oferecem, ou seja, atendimento educacional especializado. Sendo assim, suas escolas não podem substituir, mas complementar as escolas comuns em todos os seus níveis de ensino.
Conforme a LDBEN, em seu artigo 60, as instituições especializadas são aquelas com atuação exclusiva em educação especial, .para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público..
2. Quanto à deficiência/dificuldades.
Este parece ser o maior problema da inclusão de pessoas com deficiência nas escolas comuns.
Acreditamos, contudo, que é também mais uma provocação para a transformação e melhoria do ensino escolar como um todo.
A Constituição Federal determina que deve ser garantido a todos os educandos o direito de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, de acordo com a capacidade de cada um (art. 208, V) e que o Ensino Fundamental . completo . é obrigatório. Por isso, é inegável que as práticas de ensino devem acolher as peculiaridades de cada aluno, independentemente de terem ou não deficiência. Mas não é isso o que as escolas têm feito e esta é a grande chave para que a educação escolar das pessoas com deficiência mental possa acontecer e, com sucesso, nas classes comuns de ensino regular.
As tradicionais rotulações e divisões de alunos em turmas aparentemente homogêneas não são garantias de aprendizado. Ainda que nessas turmas os conteúdos escolares pareçam ser aprendidos mais facilmente, o entendimento efetivo desses conteúdos não é o mesmo para todos os alunos.
Grande parte dos professores continua na ilusão de seus alunos apresentarão um desempenho escolar semelhante, em um mesmo tempo estipulado pela escola para se aprender um dado conteúdo escolar. Esquecem-se de suas diferenças e especificidades. Apesar de saberem que os alunos são pessoas distintas umas das outras, lutam para que o processo escolar os tornem iguais. Esperam e almejam em cada série, ciclo, nível de ensino, que os alunos alcancem um padrão predefinido de desempenho escolar. Essa ânsia de nivelar o alunado, segundo um modelo, leva, invariavelmente, à exclusão escolar, não apenas dos alunos com deficiência intelectual acentuada, mas também dos que possam apresentar dificuldades ou mesmo uma deficiência que os impeça de aprender, como se espera de todos.
Os alunos com deficiência mental, especialmente os casos mais severos, são os que forçam a escola a reconhecer a inadequação de suas práticas para atender às diferenças dos educandos.
De fato, as práticas escolares convencionais não dão conta de atender à deficiência mental, em todas as suas manifestações, assim como não são adequadas às diferentes maneiras de os alunos, sem qualquer deficiência, abordarem e entenderem um conhecimento de acordo com suas capacidades. Essas práticas precisam ser urgentemente revistas, porque, no geral, elas são marcadas pelo conservadorismo, são excludentes e, conforme visto, inviáveis para o alunado que temos hoje nas escolas, em todos os seus níveis.
Entre essas práticas, está a atual forma de avaliação da aprendizagem, que é das mais antigas e ineficientes e que precisa ser mudada. Não se pode mais categorizar o desempenho escolar a partir de instrumentos e medidas arbitrariamente estabelecidos pela escola. Esse modo de avaliar tem sido a grande sustentação dos que defendem o ensino escolar dividido em especial e regular, pois é com base nessas avaliações, entre outras, que um aluno é considerado apto ou não a freqüentar uma dessas modalidades de ensino, principalmente quando se trata de alunos com deficiência mental.
Sabe-se, hoje, que as deficiências não podem ser medidas e definidas por si mesmas e por intermédio, unicamente, de avaliações e de aparatos educacionais, médicos e psicológicos conhecidos.
É preciso levar em conta a .situação de deficiência., ou seja, a condição que resulta da interação entre as características da pessoa e as dos ambientes em que ela está provisoriamente ou constantemente inserida. Esse novo conceito da Organização Mundial de Saúde (OMS) reforça os princípios inclusivos de transformação dos ambientes de vida das pessoas em geral, inclusive o educacional, para que possam estar adequados a atender às peculiaridades permanentes e circunstanciais dos seres humanos. Segundo esse mesmo conceito, quando se deseja conhecer os motivos do sucesso ou do fracasso na aprendizagem de conteúdos escolares, é preciso analisar igualmente o ensino pelo qual foram ministrados!
Todos os alunos deveriam ser avaliados pelos progressos que alcançaram nas diferentes áreas do conhecimento e a partir de seus talentos e potencialidades, habilidades naturais e construção de todo tipo de conhecimento escolar. Lembre-se que a LDBEN dá ampla liberdade às escolas quanto à forma de avaliação, não havendo a menor necessidade de serem mantidos os métodos usuais.
Os alunos com deficiência mental são naturalmente absorvidos em classes de ensino regular de escolas comuns que já trabalham a partir destas novas maneiras de atuar pedagogicamente, como as que serão apresentadas a seguir, na parte deste documento dedicada às Orientações Pedagógicas.
Finalmente, é importante ressaltar que não existem receitas prontas para atender a cada necessidade educacional de alunos com deficiência que a natureza é capaz de produzir.
Existem milhares de crianças e adolescentes cujas necessidades são quase únicas no mundo todo. Assim, espera-se que a escola, ao abrir as portas para tais alunos, informe-se e oriente se com profissionais da Educação e da Saúde sobre as especificidades e instrumentos adequados para que aquele aluno encontre ali um ambiente adequado, sem discriminações e que lhe proporcione o maior e melhor aprendizado possível.
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS
A educação é também onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos e tampouco, arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso e com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum.
O desafio da inclusão
A inclusão é um desafio, que ao ser devidamente enfrentado pela escola comum, provoca a melhoria da qualidade da Educação Básica e Superior, pois para que os alunos com e sem deficiência possam exercer o direito à educação em sua plenitude, é indispensável que essa escola aprimore suas práticas, a fim de atender às diferenças. Esse aprimoramento é necessário, sob pena de os alunos passarem pela experiência educacional sem tirar dela o proveito desejável, tendo comprometido um tempo que é valioso e irreversível em suas vidas: o momento do desenvolvimento.
A transformação da escola não é, portanto, uma mera exigência da inclusão escolar de pessoas com deficiência e/ou dificuldades de aprendizado. Assim sendo, ela deve ser encarada como um compromisso inadiável das escolas, que terá a inclusão como conseqüência.
Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes. Destacaremos as transformações que consideramos primordiais, para que se possa transformar a escola na direção de um ensino de qualidade e, em conseqüência, inclusivo.
Temos que agir urgentemente colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam; garantindo tempo e condições para que todos possam aprender de acordo com o perfil de cada
um e reprovando a repetência; garantindo o atendimento educacional especializado, preferencialmente na própria escola comum da rede regular de ensino; abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas por professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania; estimulando, formando continuamente e valorizando o professor, que é o responsável pela tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos alunos.
2.Como ensinar a turma toda?
Que práticas de ensino ajudam os professores a ensinar os alunos de uma mesma turma, atingindo a todos, apesar de suas diferenças? Ou, como criar contextos educacionais capazes de ensinar todos os alunos? Ensino disciplinar ou ensino não-disciplinar?
Escolas abertas às diferenças e capazes de ensinar a turma toda demandam uma re-significação e uma reorganização completa dos processos de ensino e de aprendizagem usuais, pois não se pode encaixar um projeto novo em uma velha matriz de concepção do ensino escolar.
Para melhorar a qualidade do ensino e conseguir trabalhar com as diferenças existentes nas salas de aula, é preciso enfrentar os desafios da inclusão escolar, sem fugir das causas do fracasso e da exclusão. Além disso, é necessário desconsiderar as soluções paliativas sugeridas para esse fim.
As medidas normalmente indicadas para combater a exclusão não promovem mudanças. Ao contrário, visam mais neutralizar os desequilíbrios criados pela heterogeneidade das turmas do que potencializá-los, até que se tornem insustentáveis, forçando, de fato, as escolas a buscar novos caminhos educacionais, que atendam à pluralidade dos alunos.
Enquanto os professores da Educação Básica persistirem em:
Propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma; ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos da série; adotar o livro didático como ferramenta exclusiva de orientação dos programas de ensino; servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo às mesmas perguntas com as mesmas respostas; propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experiências e do interesse dos alunos, que só servem para demonstrar a pseudo-adesão do professor às inovações; organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o conteúdo estanque desta ou daquela disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula; considerar a prova final como decisiva na avaliação do rendimento escolar do aluno; não teremos condições de ensinar a turma toda, reconhecendo as diferenças na escola.
As práticas listadas configuram o velho e conhecido ensino para alguns alunos, e para alguns alunos em alguns momentos, em algumas disciplinas, atividades e situações de sala de aula.
Dessa forma, a exclusão se alastra e se perpetua, atingindo a todos os alunos, não apenas os que apresentam uma dificuldade maior de aprender ou uma deficiência específica. Porque em cada sala de aula sempre existem alunos que rejeitam propostas de trabalho escolar descontextualizadas, sem sentido e atrativos intelectuais. Há os que sempre protestam, a seu modo, contra um ensino que não os desafia e não atende às suas motivações e interesses pessoais.
O ensino para alguns é ideal para gerar indisciplina, competição, discriminação, preconceitos e para categorizar os .bons. e os .maus. alunos, por critérios que são, no geral, infundados.
Já o ensino para todos desafia o sistema educacional, a comunidade escolar e toda uma rede de pessoas, que se incluem num movimento vivo e dinâmico de fazer uma educação que assume o tempo presente como uma oportunidade de mudança do .alguns. em .todos., da .discriminação e preconceito. em .reconhecimento e respeito às diferenças.. É um ensino que coloca o aluno como foco de toda a ação educativa e possibilita a todos os envolvidos a descoberta contínua de si e do outro, enchendo de significado o saber/sabor de educar.
Ainda hoje, vigora a visão conservadora de que as escolas de qualidade são as que enchem as cabeças dos alunos com datas, fórmulas, conceitos justapostos, fragmentados. A qualidade desse ensino resulta da superioridade e da supervalorização do conteúdo acadêmico em todos os seus níveis. Sem dúvida, o conteúdo curricular é importante, mas não é o único aspecto que se deve esperar de uma educação de qualidade, principalmente quando estamos falando de etapas iniciais da Educação Básica: a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
Persiste a idéia de que as escolas consideradas de qualidade são as que centram a aprendizagem nos conteúdos programáticos das disciplinas curriculares, exclusivamente, enfatizando o aspecto cognitivo do desenvolvimento e que avaliam os alunos, quantificando respostas-padrão. Suas práticas preconizam a exposição oral, a repetição, a memorização, os treinamentos, o livresco, a negação do valor do erro. São aquelas escolas que estão sempre preparando o aluno para o futuro: seja este a próxima série a ser cursada, o nível de escolaridade posterior ou o vestibular!
Ao contrário, uma escola se distingue por um ensino de qualidade capaz de formar pessoas nos padrões requeridos por uma sociedade mais evoluída e humanitária ., quando consegue aproximar os alunos entre si, tratar os conteúdos acadêmicos como meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que nos rodeiam e ter como parceiras as famílias e a comunidade na elaboração e no cumprimento do projeto escolar.
A proposta pedagógica inclusiva norteia-se pela base nacional comum (LDBEN) e referenda a educação não-disciplinar, cujo ensino se caracteriza por: formação de redes de conhecimento e de significações em contraposição a currículos apenas conteúdistas, a verdades prontas e acabadas, listadas em programas escolares seriados; integração de saberes decorrente da transversalidade curricular e que se contrapõe ao consumo passivo de informações e de conhecimentos sem sentido.descoberta, inventividade e autonomia do sujeito na conquista do conhecimento; ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da realidade, da identidade social e cultural dos alunos, contra toda a ênfase no primado do enunciado desvinculado da prática social e contra a ênfase no conhecimento pelo conhecimento.
No ensino para todos e de qualidade, as ações educativas se pautam por solidariedade, colaboração, compartilhamento do processo educativo com todos os que estão direta ou indiretamente nele envolvidos.
Finalmente
Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que as crianças sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe são próprios. É fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa pelo aluno. O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada aluno.
As dificuldades, deficiências e limitações precisam ser reconhecidas, mas não devem conduzir ou restringir o processo de ensino, como habitualmente acontece.
Independentemente das diferenças de cada um dos alunos, temos de passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica e interativa, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada e hierárquica do saber.Para ensinar a turma toda, o professor não utiliza o falar, o copiar e o ditar como recursos didáticos pedagógicos básicos. Ele partilha com seus alunos a construção/autoria dos conhecimentos produzidos em uma aula, restringindo o uso do ensino expositivo. Em sua sala de aula os alunos passam a interagir e a construir ativamente conceitos, valores e atitudes.
Esse professor arranja e explora os espaços educacionais com seus alunos, buscando perceber o que cada um deles consegue apreender do que está sendo estudado e como procedem ao avançar nessa exploração.
Certamente um professor que engendra e participa da caminhada do saber com seus alunos, consegue entender melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provocar a construção do conhecimento com maior adequação.
Um dos pontos cruciais do ensinar a turma toda é a consideração da identidade sócio-cultural dos alunos e a valorização da capacidade de entendimento que cada um deles têm do mundo e de si mesmos. Nesse sentido, ensinar a todos reafirma a necessidade de se promover situações de aprendizagem que formem uma trama multicor de conhecimentos, cujos fios expressam diferentes possibilidades de interpretação e de entendimento de um grupo de pessoas que atua cooperativamente.
Os diferentes sentidos que os alunos atribuem a um objeto de estudo e as suas representações vão se expandindo e se relacionando e revelando, pouco a pouco, uma construção original de idéias que integra as contribuições de cada um, sempre bem-vindas, válidas e relevantes.
As diferenças entre grupos étnicos, religiosos, de gênero etc. ensejam um modo de interação entre eles, que destaca as peculiaridades de cada um gerando, naturalmente, embates necessários à construção da identidade dos alunos.
O professor, neste contexto, não procurará eliminar as diferenças em favor de uma suposta igualdade do alunado. Antes, estará atento à singularidade das vozes que compõem a turma, promovendo a exposição das idéias e contrapondo-as todo tempo, provocando posições críticas e enfrentamentos próprios de um ensino democrático.
Sem estabelecer uma referência, sem buscar o consenso, mas investindo nas diferenças e na riqueza de um ambiente que confronta significados, desejos e experiências, o professor garante a liberdade e a diversidade das opiniões dos alunos. Ele deverá propiciar oportunidades para o aluno aprender a partir do que sabe e chegar até onde foi capaz de progredir.
Aprendemos quando resolvemos nossas dúvidas, superamos nossas incertezas e satisfazemos nossa curiosidade.
TRECHO DA CONSTITUIÇÃO E LEGISLAÇÃO (grifos meus)
IV. DO DIREITO À EDUCAÇÃO ESPECIAL DAS PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA
De acordo com o art. 208, III, da Constituição Federal de 1988, o dever do Estado com a educação será efetivado, dentre outros, mediante a garantia de atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência.
A fim de dar cumprimento a essa determinação, o legislador editou as Leis n.º 7.853/89 e 9.394/96, cujos dispositivos prescrevem: Lei, tratamento prioritário e adequado, tendente a viabilizar, sem prejuízo de outras, as seguintes medidas:
I - na área da educação:
a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modal idade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a
supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação própria;
b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e públicas;
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público de ensino;[ . . . ]
e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educando, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo;
f ) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino.
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
I I I - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educando nas classes comuns;
a) ADEQUAÇÃO DOS CURRÍCULOS E MÉTODOS
EDUCATIVOS (art. 59, I, Lei 9.394/96) - As instituições de ensino devem adequar seus currículos e métodos educativos, com o objetivo de incluir as pessoas com deficiência. Para tanto, é preciso adaptar-se as técnicas de ensino às especificidades exigidas de acordo com a deficiência de cada educando.
c) MENOR TEMPO DE CONCLUSÃO PARA OS SUPERDOTADOS (art. 4º, V, Lei 9.394/96)- As instituições de ensino devem ainda possibilitar que os educandos enquadrados no perfil de superdotados possam concluir em menor tempo o seu programa escolar. Segundo alguns especialistas, 5% da população brasileira possui habilidades acadêmicas bem acima da média, cujos talentos ser perdem por falta de incentivo e a falta de preparo adequado dos professores para lidar com eles.
d) PROFESSORES ESPECIALIZADOS (art. 59, III, Lei 9.394/96)- É preciso, ainda, que as instituições de ensino mantenham em seu quadro funcional professores habilitados a implementar o sistema de educação especial, seja mediante a oferta de curso de especialização para aqueles que já integrem o seu quadro funcional, seja com a contratação de novos profissionais capacitados para a integração dos educandos nas classes comuns.
V. DA IMEDIATA APLICABILIDADE DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
Os direitos fundamentais, como é cediço, são preceitos dotados de força normativa e aptos a produzir efeitos concretos independentemente de regramento ulterior. Nesse sentido, são os dizeres do art. 5º, § 1º, da Constituição Federal, ao dispor que as normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais têm aplicação imediata.
Como asseverado, é extreme de dúvidas que o direito constitucional à educação especial é um direito fundamental, devendo ser, de logo, assegurado o seu exercício, sendo prescindível qualquer tipo de regulamentação.
Em comentário ao art. 208, III, da Constituição Federal.
As normas constitucionais definidoras de direitos enquadram-se no esquema conceitual retratado acima, a saber: dever jurídico, violabilidade e pretensão.
Delas resultam, portanto, para seus beneficiários – os titulares do direito – situações jurídicas imediatamente desfrutáveis, a serem materializadas em prestações positivas ou negativas. Tais prestações são exigíveis do Estado ou de qualquer outro eventual destinatário da norma (dever jurídico) e, se não forem entregues espontaneamente (violação do direito), conferem ao titular do direito a possibilidade de postular- lhes o cumprimento (pretensão), inclusive e especialmente por meio de uma ação judicial.
AUTOR:
DRA. LUCINETE MESSINA
PRESIDENTE DA ONGATODAHI
NEUROPSICOLOGA-DO NUCLEO DE PESQUISAS EM NEUROCIENCIAS E COMPORTAMENTO-USP
CONTATO:
INSTITUTO DE MEDICINA INFANTIL DE PIRACICABA-IMIP
FONE: 55 19-30411377-97307725 9874 7725 OU PABX: 34260061
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